華語文教學系

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發展沿革

        國立臺灣師範大學於1995年成立「華語文教學研究所」碩士班,2003年成立博士班,致力於培育華語文作為第二語言或外語的教學師資及研究人才。2006年成立「國際華語與文化學系」,招收華外語國際生,致力於培養具有流利華語文能力及跨文化溝通能力之外籍華語人才。2006年成立「應用華語文學系」學士班,復於2012年與「華語文教學研究所僑教與海外華人研究組」整併成立碩士班,招收本國籍學生及僑生,致力於培養全方位的華語文應用人才,以及海外華人社會與文化的研究人才。2012年「華語文教學研究所」與「國際華語與文化學系」合併為具博士班、碩士班與學士班學制之「華語文教學系」。2017年「應用華語文學系」與「華語文教學系」進一步整併。重整後的「華語文教學系」包含兩個學士班組(「國際華語與文化組」及「應用華語文學組」)、碩士班、博士班、以及數個學程與專班(華語文教學學分學程、兒童雙語教育學分學程、海外華語師資數位碩士在職專班)。

教育宗旨

        華語文教學系之教育宗旨在於因應當前東風西漸、華語全球化之趨勢,培養各領域所需之國際華語人才,使其能通曉並傳播海內外華人的語言與文化,藉此厚植華語文化實力、促進東西方交流、進而確保世界和平與人類福祉。

特色與願景

        重整後的「華語文教學系」與臺師大歷史悠久的國語教學中心及僑生先修部構成中華民國高等教育機構中規模最大最完備、且學理與實務兼具的華語文專業人才培育重鎮。師資包含語言學、語言教學、教育心理、認知科學、教育科技、華人文學與文化、海外華人社會等學有專精的學者。學生涵蓋本地生、僑生、外籍生,來自全球各地,具多元背景。師生共構成一個真正生態多樣的學習環境。未來「華語文教學系」將積極與本校翻譯、國際人力資源與管理相關系所合作,強化學生跨語言跨文化素養與行政管理的能力。「華語文教學系」也將強化與國外學校合作,發展符合當代學習趨勢、有實證依據的華語教學方法,建立有特色的華語教學與僑教品牌。

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    基於語料庫中俄羅斯籍華語學習者[了]的偏誤分析與教學應用
    (2024) 楊景珊; Yang, Ching-Shan
    漢語「了」對於外國學習者來說ㄧ直是個難題,偏誤也非常多。這些偏誤有一些共同特徵,但學習者的母語不同,思考邏輯不同,形成偏誤的原因也不會一樣。在新生入學座談會上,我們最常聽見俄國學生說錯的病句就是:「大家好! *我從俄羅斯來了!」這句話的俄語必須使用完成體過去時,顯然學生是將漢語的「動詞+了」,與他們母語中的完成體過去時畫上了等號。同樣稱為「完成」體或貌,兩種語言之間一定有某種程度的相似之處。針對俄羅斯華語學習者對於完成貌標記「了」的偏誤,本研究利用語料庫為素材,先進行偏誤分析,再藉助前人對漢俄語法對比的研究,從兩種語言各自的語法規律中,找出他們的相異之處在「了」偏誤發生的過程中,可能扮演的角色。最後,參考專家說法及現有的俄語版華語教材,再加上前面分析討論所得的一些想法,我們為在台灣學習華語的俄國學生,擬出一套適合他們的教學策略,並在「結構由簡入難」、「使用頻率由高至低」,以及「母語中有相對應者先教」等三個原則下,提出針對俄語母語者的「了」基礎與進階級句型教學排序建議。
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    漢語多義詞義項區辨架構—位移動詞「出」的語料庫實證研究
    (2014) 李菁菁; Ching-Ching Li
    本文針對多義詞義項區辨提出一個運用共現構詞來進行義項分析的架構,論文中討論構詞成分的語義關聯,並利用梅家駒等人(1996)所編纂的《同義詞詞林》的詞語語義架構細節,來分析多義詞具區別性的義項;並透過實證分析漢語動詞「出」的多義義項,驗證此一架構的合宜性。本研究主張藉由共現構詞所搭配的詞素或詞語,有助於界定多義詞的義項;透過構詞的語義組合關係找出搭配詞聚合時的語義類別,並藉此對目標詞進行語義義項區辨。 本研究以中央研究院「現代漢語平衡語料庫」前期五百萬詞的資料為文本,進行量化研究分析,找出多義詞「出」在語料中所有的共現構詞,並利用《同義詞詞林》檢索軟體 (鄭錦全師,2007b)找出共現構詞所屬的分類,對多義詞的語義延伸進行義項區辨。實證分析動詞「出」具區別性的獨立義項為:出1「離出義」、出2「存現義」、出3「到達義」、出4「超出義」,四個義項。文中同時從「出」延伸看到同為位移類動詞的一般性語義特徵,反映人類語言活動具有聯繫性。 最後本文主張掌握具區別性的語義義項,對於多義詞教學具有關鍵性的價值。對於多義詞一詞而多種樣貌,學習者若能有效掌握區別性義項便能達到綱舉目張、有效掌握語義、理解語境。冀能有助於多義詞的教與學。
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    日籍漢語學習者中介語之敘述模式研究
    (2005) 王慧娟
    根據Sapir-Whorf假說:人們是依循著母語的規範與習俗,去解釋他們所觀察到的客觀世界,而人們的思維模式在很大的程度上,建築在其所屬族群的語言習慣上。本研究的目的在瞭解日籍漢語學習者中介語的敘述模式,並以母語為日語的中、高級漢語學習者為研究對象。 研究對象包括漢語母語者與日籍漢語學習者各三十名,以兩組圖片進行口語敘述,並根據受試者語料建立語料庫。再根據語料庫資料,按照詞、句子、語篇的層次,從四個架構來分析漢語母語者與日籍學習者敘述語篇的差異,這四個架構分別為:(1) Halliday(1985)的敘述句動詞及物性過程理論,(2) Labov(1972)的語篇結構理論,(3)敘述人稱,(4)名詞指稱。 研究發現,漢語受試者與日籍受試者的漢語口語敘述語篇,在觀察焦點與敘述傾向上有不同的表現:漢語受試者進行敘述時,著重事件發展與人物行為的動態性描述;日籍受試者則重事件的時空背景,與人或物的外在形象的說明,以及事件發展的最終結果或狀態。日籍受試者在漢語敘述語篇上呈現的敘述傾向,也多少反映出日語的敘述傾向。 由此可知,第二語言學習者傾向將其母語中的敘述模式與習慣套入第二語言中,這也可能是造成日籍學習者敘述表達僵化(fossilization)的主要原因之一。針對日籍學生,漢語教師應瞭解漢、日語間的敘述傾向,提醒學習者以漢語進行敘述時,需轉換敘述的焦點與傾向。