華語文教學系

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發展沿革

        國立臺灣師範大學於1995年成立「華語文教學研究所」碩士班,2003年成立博士班,致力於培育華語文作為第二語言或外語的教學師資及研究人才。2006年成立「國際華語與文化學系」,招收華外語國際生,致力於培養具有流利華語文能力及跨文化溝通能力之外籍華語人才。2006年成立「應用華語文學系」學士班,復於2012年與「華語文教學研究所僑教與海外華人研究組」整併成立碩士班,招收本國籍學生及僑生,致力於培養全方位的華語文應用人才,以及海外華人社會與文化的研究人才。2012年「華語文教學研究所」與「國際華語與文化學系」合併為具博士班、碩士班與學士班學制之「華語文教學系」。2017年「應用華語文學系」與「華語文教學系」進一步整併。重整後的「華語文教學系」包含兩個學士班組(「國際華語與文化組」及「應用華語文學組」)、碩士班、博士班、以及數個學程與專班(華語文教學學分學程、兒童雙語教育學分學程、海外華語師資數位碩士在職專班)。

教育宗旨

        華語文教學系之教育宗旨在於因應當前東風西漸、華語全球化之趨勢,培養各領域所需之國際華語人才,使其能通曉並傳播海內外華人的語言與文化,藉此厚植華語文化實力、促進東西方交流、進而確保世界和平與人類福祉。

特色與願景

        重整後的「華語文教學系」與臺師大歷史悠久的國語教學中心及僑生先修部構成中華民國高等教育機構中規模最大最完備、且學理與實務兼具的華語文專業人才培育重鎮。師資包含語言學、語言教學、教育心理、認知科學、教育科技、華人文學與文化、海外華人社會等學有專精的學者。學生涵蓋本地生、僑生、外籍生,來自全球各地,具多元背景。師生共構成一個真正生態多樣的學習環境。未來「華語文教學系」將積極與本校翻譯、國際人力資源與管理相關系所合作,強化學生跨語言跨文化素養與行政管理的能力。「華語文教學系」也將強化與國外學校合作,發展符合當代學習趨勢、有實證依據的華語教學方法,建立有特色的華語教學與僑教品牌。

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    現代漢語完成體「了」的探討與教學
    (2010) 管 韻; Guan Yun
    「了1」屬時體標記(aspect marker),「了2」為語氣詞 (sentential particle)。根據Comrie (1976)完整體 (perfectivity) 與莊舒文(2002) 漢語時體分類定義,「了1」並非直接等於完整體 (perfectivity),完整體 (perfectivity) 的內涵為將事件的「內部時間結構 (internal temporal structure)」視為不可分割的整體。 本文在第二章中,主要探討「了1」與「了2」是否「該合」或「該分」的兩派論點,其次說明「了1」和「了2」皆非「過去時制」的論點。 第三章中則確立「了1」為時體標記 (aspect marker),其語義特徵為「有界性 (bounded)」和「動態性 (dynamic)」,恰與持續體標記 (durative marker)「著」的語義特徵形成對立;此章亦探究動詞三分與「了1」的關係:一、「動作動詞 (action verbs) +了1+有界成份」表事件的完結,當其後帶有「持續時段」時,則表「全程動態」;二、「變化動詞(process verbs)+了1+有界成份」表變化後的程度(degree)或結果(result),而當其後帶有「持續時段」時,則表「瞬間動態(instant dynamics」; 三、「狀態動詞(state verbs)」中只有「起點類狀態動詞」與部份不及物狀態動詞可與「了1」共現,因其語義具有「起動性(inchoative)」,而當其後帶有「持續時段」時,則亦表「瞬間動態」。此外,在此章中我們亦探討「了1」的句法表現和篇章功能。 第四章中,我們統計「了1」與「了2」的偏誤,並檢視教材和HSK等級大綱中的「了1」的教學情況,提出針對「了1」的教學排序建議。
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    現代漢語「是......的」句次結構分析與教學語法
    (2012) 陳玟妤
    以往漢語語法學界對於語法規則的描述,依理論基礎的不同而分別從語義、句法、篇章、認知等層面界定,對「結構」的看法,亦從過去只重視句法結構而將視角擴大到語義、篇章、認知等方面。但由於經常將理論語法的研究成果直接應用於教學上,在未加取捨及判斷下,使得學習者成效不佳而一再產生偏誤。 本論文從討論「結構」的內涵出發,透過教學語法對語法點的界定和分類系統,歸納出以學習者為考量訴求的「語法結構」內涵及一套分析「次結構」的方法學。我們主張「一個語法點就是一個語法結構」,而「結構」應該涵蓋「功能結構」、「句法結構」、「語用結構」三方面的內容。「結構」又被分解為不同的「次結構」, 因此有「語義功能次結構」、「句法形式次結構」、「語用次結構」的分別。在鄧守信(2009)對語法點的描述原則下,我們提出「功能次結構」方面,必須包括「句法功能」、「語義功能」、「交際功能」;「形式次結構」必須包括「基式結構」、「變形結構」、「變式結構」。形式結構必須在功能結構的基礎上進行,並採取最貼近該語法點功能結構內涵的呈現方式。 在建立了次結構分析的方法學後,我們透過整合理論語法的研究成果以及實際的語料統計,替「是……的」句進行次結構分析,將「是……的」句定名為「焦點句」具備「積極的聚焦功能」,其下又分為「聚焦於已知事件的相關細節」、「聚焦於對句中命題的評價」兩個語義功能次結構。在功能次結構的基礎下建立了七個「是……的」句的基式結構,以及相應的變形結構、變式結構。 最後,通過教學語法的多項排序原則,替「是……的」句的七項基式結構進行次結構的排序,以期提供理想的「是……的」句語法規則及教學模式。
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    漢泰語能願動詞在教學上的對比研究
    (2014) 楊烈惠; lieh-hui yang
    漢語能願動詞,又稱為助動詞或情態動詞,在能願動詞的使用詞頻表上,「會」、「能」、「可以」是使用頻率很高的能願動詞,又是對外漢語教學中最先學習到的能願動詞,同時也是偏誤列表上,偏誤率最高的三個能願動詞。「會」、「能」、「可以」本身在語義上就有許多重疊的部分,但即便是語義上的通用,在語用及意願上還是有些微的差距與表意的不同。這些微的差距,也成為外籍生學習漢語的難點。漢泰能願動詞是具有相對應又相對封閉的一個語法和語義範疇,因此而具有跨語言的可比性,這種可比性在語言習得過程中對學習者會產生一定的干擾,進而導致遷移性的語際偏誤。 對於習慣接受直接翻譯法學習外語的泰籍學生而言,這三個能願動詞與泰語的最大對應詞就只有「ได้」(dai)一詞(對應詞不只有「ได้」)。因為泰語口語中的「ได้」既可以表示能力,又可以表示可能、允許之義,對應於漢語的「會」、「能」、「可以」,不僅有很多義項,意義又很接近,要能區辨清楚能願動詞間些微的語義差異,對於泰國學生來說,並非一蹴可幾之易事。 本文透過「會」、「能」、「可以」之完整語義架構的整理,與泰文的「ได้」(dai)進行對比分析,同時蒐集北語HSK動態作文語料庫的泰籍留學生使用「會」、「能」、「可以」的偏誤例句進行分析,探究其偏誤發生的原因,進而針對泰籍學生的學習歸納、設計出有效的教學策略。
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    漢語「好」的多視角分析與教學應用
    (臺北市:華文世界雜誌社, 2009-12-01) 陳俊光; 劉欣怡
    本文以Halliday的概念、篇章與人際三大語言純理功能爲分析架構,並以自然語料爲驗證基礎,分別爲「好」在語義、篇章和語用層面所呈現的多元現象進行論述,並嘗試將語言各層面之間的多元化現象做一聯繫統合。本文首先從概念層次出發,從詞性和語義,對漢語「好」進行基礎分析。其次,在篇章層次,首先分析「好」在語法化後所產生的句內的銜接功能,再進至其跨句的會話功能,可充當「話題/話輪改變或結束」的篇章標記。此篇章標記的形成與「好」在概念層次中的「完成義」與「變化性質」相關。當「好」進入了人際互動層次時,所表達的並非命題意義,而是根據不同語境而產生不同的情態意涵。本文根據相關的語用理論,探討「好」的不同語用功能,包括「掌控發言權」、「同意」、「知曉」、「反話」、「央求」等。此外,本文亦從篇章層次的對比焦點,來探究「好」重疊式的語言現象。最後,本文結合多層面的分析成果,提出相關之教學建議。
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    漢語重動句選用與否的機制與教學應用之再探
    (臺北市:華文世界雜誌社, 2007-12-01) 陳俊光; 李菁菁