華語文教學系

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發展沿革

        國立臺灣師範大學於1995年成立「華語文教學研究所」碩士班,2003年成立博士班,致力於培育華語文作為第二語言或外語的教學師資及研究人才。2006年成立「國際華語與文化學系」,招收華外語國際生,致力於培養具有流利華語文能力及跨文化溝通能力之外籍華語人才。2006年成立「應用華語文學系」學士班,復於2012年與「華語文教學研究所僑教與海外華人研究組」整併成立碩士班,招收本國籍學生及僑生,致力於培養全方位的華語文應用人才,以及海外華人社會與文化的研究人才。2012年「華語文教學研究所」與「國際華語與文化學系」合併為具博士班、碩士班與學士班學制之「華語文教學系」。2017年「應用華語文學系」與「華語文教學系」進一步整併。重整後的「華語文教學系」包含兩個學士班組(「國際華語與文化組」及「應用華語文學組」)、碩士班、博士班、以及數個學程與專班(華語文教學學分學程、兒童雙語教育學分學程、海外華語師資數位碩士在職專班)。

教育宗旨

        華語文教學系之教育宗旨在於因應當前東風西漸、華語全球化之趨勢,培養各領域所需之國際華語人才,使其能通曉並傳播海內外華人的語言與文化,藉此厚植華語文化實力、促進東西方交流、進而確保世界和平與人類福祉。

特色與願景

        重整後的「華語文教學系」與臺師大歷史悠久的國語教學中心及僑生先修部構成中華民國高等教育機構中規模最大最完備、且學理與實務兼具的華語文專業人才培育重鎮。師資包含語言學、語言教學、教育心理、認知科學、教育科技、華人文學與文化、海外華人社會等學有專精的學者。學生涵蓋本地生、僑生、外籍生,來自全球各地,具多元背景。師生共構成一個真正生態多樣的學習環境。未來「華語文教學系」將積極與本校翻譯、國際人力資源與管理相關系所合作,強化學生跨語言跨文化素養與行政管理的能力。「華語文教學系」也將強化與國外學校合作,發展符合當代學習趨勢、有實證依據的華語教學方法,建立有特色的華語教學與僑教品牌。

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    華語及粵語攝取類動詞之比較研究—以「吃」/「食」及「喝」/「飲」為例
    (2024) 梁嘉恒; LEUNG, KA HANG
    本研究針對華語及粵語中的攝取類動詞「吃」、「喝」及「食」、「飲」的多義性及義項進行比較分析。研究旨在揭示兩種語言在這些常用動詞上的義項差異及相似性,從而填補現有研究中對粵語動詞多義性分析的空白。本研究利用「中文詞彙網路2.0版」及「華語文COCT口語語料庫2021版」分別作為華語的詞義及語料來源,而粵語部分則分別參考了《粵典》(words.hk)及「漢語共時語料庫」。在理論基礎方面,本研究採用了歐德芬(2013)的多義詞義項區別性理論作義項之區分,再輔以MARVS (Module Attribute Representation of Verbal Semantics) 探討不同義項的事件結構。研究分析顯示,華語「吃」和粵語「食」均具有18個義項,兩者在原始義項上相同,均為「進食義」。根據語料庫在各義項的比例,在兩種語言的日常語言環境中,同樣的義項在大部分的情況下可以作直接替換,但部分相同的義項在使用上存在差異而導致不能直接替換,甚至其中一種語言沒有能對應義項的情況。華語「喝」及粵語「飲」則分別帶有7個及10個義項,其原型義項均為「飲用義」,兩者義項間的關係與上述一樣,雖然大部分的情況下可作直接替換,但仍然存在一定的差異。儘管華語和粵語在某些義項上保持一致,但由於文化背景和隱喻機制的差異,導致了義項發展和使用上的變化。例如,粵語「食」可以表示「袖手旁觀」的概念,其源自於一則花生牌子的廣告口號;而華語「喝」則延伸出了「喝西北風」的用法,但在粵語則是以帶有「吸入義」的「食」作表達。研究最後以語料庫中的語料分佈為根據,提出雖然上述詞彙帶有不少義項,但在日常情況下,「吃」、「食」或「喝」、「飲」之間的可替換性概率非常高。
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    隱喻意識提升對華語多義詞學習之探究:以「吃」、「上」、「白」為例
    (2020) 翁雅慧; Weng, Ya-Hui
    多義詞包含多個意義相關聯的義項。在語言學習上,詞彙的一詞多義往往造成學習者的難點 (邢志群,2011) 。認知語言學家認為語義延伸的本質為隱喻而非任意產生 (Lakoff& Johnson, 1980)。 近年來許多研究指出提升學習者的隱喻意識有助於多義詞學習 (Koveceses & Szabo, 1996; Boers, 2000a; 黃弈寧,2015;蕭惠貞,2017)。有鑑於此,本文欲以「吃」、「上」、「白」三高頻多義詞探究融入隱喻概念與詞彙教學上之效用,並就研究結果提出教學建議,以期幫助中高級華語學習者解決學習難點。 本研究由前測篩選出38位中高級程度學生。實驗流程包含詞彙學習階段、即時後測與延時後測。實驗組與對照組透過生詞表學習「吃」、「上」、「白」所構成的18個詞彙。兩組主要差異在於生詞單是否以隱喻原則分組。研究結果顯示:1.提升學習者隱喻意識有助於華語學習者相關詞彙之學習,主要幫助在於詞彙於記憶中之留存。實驗組與對照組在延時後測中的總分與自由回憶題型皆達顯著差異(延時總分:M = 71.97 vs. 60.76, p = .045;延時自由回憶:M =32.40 vs. 21.66, p = .034)。2. 兩組在詞義理解題型上無顯著差異,但實驗組得分較對照組高。實驗組與對照組皆無因詞彙隱喻類型不同而產生顯著差異。然而,兩組於即時測驗時在方位隱喻「上」所構成的詞彙上成績較好,對照組與實驗組得分相同,本文認為其成因為雖對照組使用傳統英文釋義學習詞彙,但仍就以自身經驗理解此類詞彙所致。3.在相關詞彙類推上,雖無顯著差異,但實驗組表現亦優於對照組。綜上所述,本研究認為詞彙學習時若能提高學習者隱喻意識能使學習者在多義詞各詞項間創造有意義的連結,減輕其記憶負擔,提高學習效益。
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    漢語多義詞義項區辨架構—位移動詞「出」的語料庫實證研究
    (2014) 李菁菁; Ching-Ching Li
    本文針對多義詞義項區辨提出一個運用共現構詞來進行義項分析的架構,論文中討論構詞成分的語義關聯,並利用梅家駒等人(1996)所編纂的《同義詞詞林》的詞語語義架構細節,來分析多義詞具區別性的義項;並透過實證分析漢語動詞「出」的多義義項,驗證此一架構的合宜性。本研究主張藉由共現構詞所搭配的詞素或詞語,有助於界定多義詞的義項;透過構詞的語義組合關係找出搭配詞聚合時的語義類別,並藉此對目標詞進行語義義項區辨。 本研究以中央研究院「現代漢語平衡語料庫」前期五百萬詞的資料為文本,進行量化研究分析,找出多義詞「出」在語料中所有的共現構詞,並利用《同義詞詞林》檢索軟體 (鄭錦全師,2007b)找出共現構詞所屬的分類,對多義詞的語義延伸進行義項區辨。實證分析動詞「出」具區別性的獨立義項為:出1「離出義」、出2「存現義」、出3「到達義」、出4「超出義」,四個義項。文中同時從「出」延伸看到同為位移類動詞的一般性語義特徵,反映人類語言活動具有聯繫性。 最後本文主張掌握具區別性的語義義項,對於多義詞教學具有關鍵性的價值。對於多義詞一詞而多種樣貌,學習者若能有效掌握區別性義項便能達到綱舉目張、有效掌握語義、理解語境。冀能有助於多義詞的教與學。
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    漢泰語能願動詞在教學上的對比研究
    (2014) 楊烈惠; lieh-hui yang
    漢語能願動詞,又稱為助動詞或情態動詞,在能願動詞的使用詞頻表上,「會」、「能」、「可以」是使用頻率很高的能願動詞,又是對外漢語教學中最先學習到的能願動詞,同時也是偏誤列表上,偏誤率最高的三個能願動詞。「會」、「能」、「可以」本身在語義上就有許多重疊的部分,但即便是語義上的通用,在語用及意願上還是有些微的差距與表意的不同。這些微的差距,也成為外籍生學習漢語的難點。漢泰能願動詞是具有相對應又相對封閉的一個語法和語義範疇,因此而具有跨語言的可比性,這種可比性在語言習得過程中對學習者會產生一定的干擾,進而導致遷移性的語際偏誤。 對於習慣接受直接翻譯法學習外語的泰籍學生而言,這三個能願動詞與泰語的最大對應詞就只有「ได้」(dai)一詞(對應詞不只有「ได้」)。因為泰語口語中的「ได้」既可以表示能力,又可以表示可能、允許之義,對應於漢語的「會」、「能」、「可以」,不僅有很多義項,意義又很接近,要能區辨清楚能願動詞間些微的語義差異,對於泰國學生來說,並非一蹴可幾之易事。 本文透過「會」、「能」、「可以」之完整語義架構的整理,與泰文的「ได้」(dai)進行對比分析,同時蒐集北語HSK動態作文語料庫的泰籍留學生使用「會」、「能」、「可以」的偏誤例句進行分析,探究其偏誤發生的原因,進而針對泰籍學生的學習歸納、設計出有效的教學策略。
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    結合認知語義與概念圖於華語多義詞教學上實證研究-以「吃」和「發」為例
    (2015) 黃奕寧; Huang, I-Ning
    本文結合圖式(認知語義概念圖),透過隱喻(Lakoff, 1987)、轉喻(Littlemore, 2009)及意象圖示(Lakoff&Johnson, 1980; Langacker, 1987),展現出多義詞之間的關聯,提出輔助學習多義詞的方法,並應用於華語教學課堂中。目前已有相關英文文獻,將此概念應用於二語教學中(Boers, 2000; Beréndi, Csábi& Kövecses, 2008)。然而,Boers(2011)提出先前研究存有缺陷,這些研究也大多以英語為主。因此,本文以Boers(2011)為基礎,運用實驗研究法,欲知結合認知概念與概念圖於華語教學課堂中,是否有助於二語學習者詞彙習得,以延時記憶中之保存。其次,本文希望了解在使用認知語義概念圖教授多義詞時的教學步驟,以及,受試者在習得由不同認知概念延伸出之詞彙上是否有差異。最後,探究此方法能否提高相關延伸詞彙之詞義理解和類推能力。 本文透過前測篩選出在國內大學語言中心的42位學生,分為實驗組及對照組,實驗之目標詞彙為以「吃」及「發」兩個動詞結合而成之詞彙(吃飯館、吃老本、吃苦、吃紅、發傳單、發短信、發財、發瘋)。 本文發現:1. 結合認知概念與概念圖於華語教學課堂中,有助於二語學習者相關詞彙的習得,並對詞彙在延時記憶中之保存有幫助,延時測驗中,實驗組和對照組達顯著差異,t (40) =2.23, p=0.031, p<0.05。2. 運用認知語義概念圖教學能幫助提高相關延伸詞彙之詞義理解和類推能力,實驗組和對照組達顯著差異,t (40) =2.10, p=0.042, p<0.05。3. 雖無達到顯著差異,但認知語義概念圖用在為學習者複習、鞏固詞彙時效果較用在學習詞彙前,有意識地分析其學習效果好。4. 雖無達到顯著差異,但在即時和延時後測中,透過轉喻延伸出之詞彙分數最高,意象圖示第二,隱喻最低。
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    漢語副詞「又」之語義與語用分析
    (2006) 林碧華; Pi-Hua Lin
    本章從語義和語用的角度考察副詞「又」在漢語使用中的表現。漢語副詞「又」具有多項意義,可劃分為詞彙意義和推論意義。「又」的詞彙意義在話語中具有連接語言成分的作用,可表達重複義、相繼義、並列義、遞進義、轉折義;而「又」的推論意義主要的言談作用是作用在否定句和反問句中呈現說話者情態的表達。 根據本論文的分析,無論是「又」詞彙意義或是推論意義,它們都是從同一核心語義「積累」延伸演化而來的:詞彙意義中的各義項皆源自於「積累」,作用於否定句的「又」來自於詞彙意義中的轉折義,而作用於反問句中的「又」則來自詞彙意義中的遞進義。這些意義與用法是一詞多義的關係。儘管「又」所連接的前項在話語中常被省略,但是「又」具有連接前、後項的規約隱含,可以引導聽話者感知前項的存在。「又」推論意義的來源在其強化情態的現象中扮演很重要的角色。作用於否定句的推論意義「又」藉著否定某一必要條件來形成對上文的反駁,而說話者藉著這個反駁來強化自己論點的正當性。強化「又」的否定句的情態因素還包括梯級(scale)參照點移位等。作用於反問句的推論意義「又」則指出在遞進關係的前提下,前項若沒有發生,後項斷然亦無發生的可能性,因此產生了強化語氣的作用。 最後,我們以關聯理論、禮貌策略、經濟原則等理論來探討推論意義「又」以及其所作用的反問句和否定句對話語交際中扮演的角色。希望讀者透過本論文對「又」各義項間的來龍去脈以及其在語義上、在語用上導致的作用能有一個全盤且深入的認識。
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    華語多義詞詞彙網建置(一)-教學試驗、詞彙學習與數位教材設計(單一整合型計畫)
    (行政院國家科學委員會, 2012-12-31) 蕭惠貞; 關芳芳; 鄭錦全
    本研究計畫旨在(i)建立一個適合華語教師與學習者的詞彙學習網(即:華語多義詞詞彙概念網)2,及(ii)瞭解華語學習者詞彙擴充的學習狀況。本計畫現階段的研究範圍僅著重在常用的動詞類型:單純詞(與其延伸之複合詞或詞組),動詞選取主要來源是常用華語教材《中文聽說讀寫》Level I 第一冊和《華語教學基礎詞庫1.0版》。我們先從中央研究院平衡語料庫(Academia Sinica Corpus)、中文詞彙網(Chinese WordNet)與中文詞彙特性描述系統(CWS)中擷取頻率、搭配詞與近義詞資訊,並找出其常共現的搭配詞彙與語境(context),然後再透過認知語義學的分析,包括框架語義學、隱喻/轉喻、原型理論等等,來探究一詞多義(polysemy)之詞彙間的關聯性、特徵和(句式)語境。除了凸顯詞彙其語義限制,此心智概念圖也將列出其常見複合詞、近義詞、同形異義詞等用法,供學習者自學參考。透過實地施測與評量,我們也希望瞭解學習者自我學習的策略(如:掌握詞彙的使用與意義的聯想)。最後,這些教學材料也將發展成數位化的學習教材。整體而言,本計畫的具體貢獻主要為:(i) 以教學為導向的多義詞詞彙概念網的建置,(ii)在動詞多義詞詞彙網中,語境(句式)的建置,以供教學者與學習者參考及自學,(iii)實際的教學施測、評量,來探討學習者的詞彙學習狀況。