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一名國小學習障礙資優生之優弱勢分析探討
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2009-09-??) 鄒小蘭; 盧台華
本個案研究透過智力測驗、創造思考測驗、多元智能量表、行為與情緒評量表等標準化工具，以及晤談和文件分析方法，綜合評析一名小學五年級學習障礙資優生個案之優弱勢能力與特質，並探討多元評量的適宜性。並根據結果提出相關建議。
「修訂基礎數學編序教材」對身心障礙者應用成效之研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1997-06-??) 盧台華
「修訂基礎數學編序教材」係根據原「基礎數學編序教材」修訂而成，是針對特殊學生教育需要設計之一套編序式數學教材，能融合數學概念、運算技巧、和社會成長的數學教學目標為一體，可適用於幼稚園至國小六年的一般學生及心齡四歲至十二歲的智能不足、學習障礙或其他類別障礙的學生。本研究的主要目的係在探討「修訂基礎數學編序教材」對國小學障、聽障、智障與國中智障學生的應用成效。以一年半之時間共分二階段完成，採前測-後測控制組實驗設計之方法進行，共計有八所國中及十所國小之330名智障、聽障及學障學生為本研究之受試對象，以數學能力診斷測驗及「修訂基礎數學編序教材」實驗教學回饋問卷為研究工具，所得資料採單因子共變數分析、平均數、百分比與質的分析方式處理。主要研究發現為：(1)本教材對中重度國小啟智班的應用成效並不顯著；(2)對國中智障學生數學概念的學習有顯著成效，對其應用能力的發展亦有助益，且並不影響其運算能力的發展；(3)對國小聽障學生的整體數學能力、概念與運算部分均有顯著成效；(4)對國小學障學生的數學概念、應用與部分運算能力均有顯著增進；(5)大部份參與實驗之教師認為「修訂基礎數學編序教材」內容適當、設計生動，能提昇學生學習態度與成效，符合學生實際生活需要，對其教學有助益，且願意繼續使用此套教材；(6)大多數聽障與學障學生認為「修訂基礎數學編序教材」內容適當、設計生動，能提昇其學習興趣與成效，且符合其現在與未來生活需要，並希望教師能繼續使用此套教材。研究者根據上述結果，分別在課程與教學、教材修訂與未來研究方面提出可行的建議。
個別化教育計畫評鑑檢核表之建構及其在國小身心障礙學生之應用成效研究
(2016) 柯懿真; KE, YI-ZHEN
本研究目的在建構一份符合現況之個別化教育計畫評鑑檢核表，並試用本評鑑檢核表以瞭解臺北市國小資源班與特教班個別化教育計畫設計與執行情形。本研究包含兩個子研究，研究一乃根據法令與文獻建構「個別化教育計畫評鑑檢核表」，並經12名專家學者及資深現職特教教師審核題項適用性，以及7名資深現職特教教師試用，建立本評鑑檢核表之信效度。研究二則試用本評鑑檢核表，檢視臺北市104名國小資源班與特教班學生近兩年度之個別化教育計畫(簡稱IEP)設計與執行情形。主要之研究發現如下： 1.所建構之「個別化教育計畫評鑑檢核表」具有好的內容效度與評分者信度，可作為個別化教育計畫品質之評鑑工具。 2.「個別化教育計畫評鑑檢核表」分為「個案資料」、「個別化教育計畫基本要項」及「個別化教育計畫品質檢核」三個部分，共計62題，其中「個別化教育計畫基本要」有12題，「個別化教育計畫品質檢核」有50題。 3. 90%以上臺北市國小學生之個別化教育計畫，所具備之基本要項能與學生需求相符，僅「轉銜輔導與服務」部分之適配性仍需加強。 4.由「個別化教育計畫品質檢核」檢核的各向度顯示兩年度資源班與特教班學生IEP，設計與執行情形較理想之向度為「行政管理與執行」，其次依序為「特殊教育、相關服務及支持策略」、「能力現況及需求評估」、「學年與學期教育目標」、「行為功能介入方案」及「轉銜輔導與服務」。 5.兩年度資源班與特教班學生IEP之能力現況敘述具體可觀察，且能依學生能力提供特殊需求領域課程。但評量記錄摘要多為一年以上的資料，且較少敘明所需之教學、學習評量及學習環境調整之相關內容。 6.兩年度資源班與特教班學生IEP之特殊教育、相關服務及支持策略的規劃大部分能符合學生能力和需求，唯部分學習領域之學習節數無法與欲達成之學年教育目標配合，且相關專業服務的說明亦較不完整。 7.兩年度資源班與特教班學生IEP之學年及學期教育目標多能配合所提供的特殊教育服務項目，目標亦能增進學生參與普通教育課程及相關活動之能力，且學期教育目標的評量方式適切。但學年或學期教育目標之一致性、適切性、可測量性/可觀察性、合於年齡、類化性、可行性等普遍仍需加強。 8.兩年度資源班與特教班學生IEP多未依學生核心問題擬定適切的行為介入方案，且未說明所需提供之行政支援內涵。 9.由整體學生的IEP檢核中發現較常於國小六年級IEP中呈現相關轉銜服務內容，而少關注學生在年級轉銜之需求；且轉銜服務內容仍以升學輔導為主，而較少兼顧生活、心理、福利服務或其他相關專業服務內容。 10.至於行政管理與執行部分，除了未能依法於開學前召開個別化教育會議並擬定外，其他各項行政管理與執行情形均佳。本研究並根據上述研究發現提出後續應用與未來進一步研究之建議。
個別化教育計畫評鑑檢核表之建構研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2003-03-??) 盧台華; 張靖卿
我國在民國八十六年新修訂的特殊教育法中明定「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫」，並在施行細則中詳細規定其內涵及擬定與執行的人員、方式與時間，以確保身心障礙學生的受教權與教育品質。然如何能確定此些規定能提供有品質的教學與相關服務亦是一重要課題，而評鑑表的應用應能達至此一功能。有鑑於此，本研究乃根據法令、文獻與實際經驗，建構出一份符合國內需求之個別化教育計畫評鑑檢核表，先由十六位特教專家學者及教師們予以評定其適用性，建立內容效度；再將修正後的評鑑檢核表請八位教師實際試評六份個別化教育計畫，以建立評分者信度。主要之研究結果如下：1.本研究最初設計之評鑑檢核表分為四大要項，五十五個評鑑項目，經專家學者及教師們之專業評定其適用性，修正結果仍保持基本內容，評量與安置，特殊教育、相關專業服務及教育目標，以及行政管理與執行四大要項，各評鑑項目經刪除、合併與修改後為四十五題。2.由八位評分者根據評鑑檢核表評定六份IEP之一致性考驗上，在第一大項有無題項之一致性平均為.871，六份均在.857至.911間。而在第二大項至第四大項五等第的評量題上六份IEP所顯示之平均同質性信度係數為.592，各份均在.563與.641間，且均達.01的顯著水準，顯示八位評分者之評分亦相當一致，且有中度之一致性信度，應能作為IEP的可靠檢核工具。唯題項第20、28、40與41等四題項的評分者一致性較差。最後，研究者並根據研究發現提出研究結果利用及未來進一步研究之建議。
出席2005第16屆世界資優兒童教育會議報告
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2005-12-??) 郭靜姿; 盧台華; 王振德; 陳美芳; 吳舜文
本文描述臺灣代表團參加2005 年8月6至10日於美國紐奧良舉辦之第16屆世界資優兒童大會的經過。作者群除了介紹大會重要社交活動、報告主要專題主講、特色講座、專題研討內容摘要之外，亦報告宣揚第9屆亞太資優會議的貢獻。
出席第九屆亞洲智能不足教育聯盟大會紀要
(國立台灣師範大學特殊教育中心, 1989-12-??) 盧台華
出席第十三屆世界資優兒童會議心得報告
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2000-03-??) 盧台華
本文敘述參加土耳其伊斯坦堡主辦的第十三屆世界資優兒童大會之經過。作者除由各場專題演講的重點作深入介紹外，並針對其親自參與之分組研討，依分類方式進行資優教育課程與教學、方案執行成效、創造力與智力因素等探討與說明。並針對此次大會對國內資優教育之發展，提出加強創造力與創造性問題解決策略之培養，重視科際與科技整合、身心障礙與文化社經不利資優生之評量與教育、資優生的人格情緒與社交之發展，以及加強國際經驗交流與新知之傳遞等具體建議。
利用自然支援進行融合式班級合作諮詢模式之行動研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2006-03-??) 蘇文利; 盧台華
本研究旨在透過資源班教師與三位融合式班級教師利用自然支援進行合作諮詢模式，以解決六位特殊學生在融合式班級國語科的學習問題，主要發現如下：（1）資源班教師抱持主動及低調的態度以及同理心，並將合作諮詢的範圍擴及融合式班級，以及改進溝通與社交之技巧，有利於獲取融合式班教師之認同及建立合作關係，進而提高彼此互動的質量；（2）善用預習、模擬融合式班級情境、同儕示範及師生角色互換等資源班教學調整方式，可增進特殊學生在融合式班級之學習參與；（3）資源班教師應發揮合作諮詢小組間教學技能之轉介功能；（4）進行融合教育的普通班教師對於資源班的了解度增加，進而肯定雙方密切合作的效果；（5）研究過程中提昇了普通班級教師面對改變的接納能力，而能更加了解與接納特殊學生以及主動因應學生的學習特性調整教法；（6）研究者本身對鑑定流程、資源班教師工作、融合的關鍵及學術與實務工作者的互動等方面有更深入的覺知。
利用自然支援進行融合式班級合作諮詢模式之行動研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2006-03-??) 蘇文利; 盧台華
本研究旨在透過資源班教師與三位融合式班級教師利用自然支援進行合作諮詢模式，以解決六位特殊學生在融合式班級國語科的學習問題，主要發現如下：（1）資源班教師抱持主動及低調的態度以及同理心，並將合作諮詢的範圍擴及融合式班級，以及改進溝通與社交之技巧，有利於獲取融合式班教師之認同及建立合作關係，進而提高彼此互動的質量；（2）善用預習、模擬融合式班級情境、同儕示範及師生角色互換等資源班教學調整方式，可增進特殊學生在融合式班級之學習參與；（3）資源班教師應發揮合作諮詢小組間教學技能之轉介功能；（4）進行融合教育的普通班教師對於資源班的了解度增加，進而肯定雙方密切合作的效果；（5）研究過程中提昇了普通班級教師面對改變的接納能力，而能更加了解與接納特殊學生以及主動因應學生的學習特性調整教法；（6）研究者本身對鑑定流程、資源班教師工作、融合的關鍵及學術與實務工作者的互動等方面有更深入的覺知。
利用自然支援進行融合式班級合作諮詢模式之行動研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2006-03-??) 蘇文利; 盧台華
本研究旨在透過資源班教師與三位融合式班級教師利用自然支援進行合作諮詢模式，以解決六位特殊學生在融合式班級國語科的學習問題，主要發現如下：（1）資源班教師抱持主動及低調的態度以及同理心，並將合作諮詢的範圍擴及融合式班級，以及改進溝通與社交之技巧，有利於獲取融合式班教師之認同及建立合作關係，進而提高彼此互動的質量；（2）善用預習、模擬融合式班級情境、同儕示範及師生角色互換等資源班教學調整方式，可增進特殊學生在融合式班級之學習參與；（3）資源班教師應發揮合作諮詢小組間教學技能之轉介功能；（4）進行融合教育的普通班教師對於資源班的了解度增加，進而肯定雙方密切合作的效果；（5）研究過程中提昇了普通班級教師面對改變的接納能力，而能更加了解與接納特殊學生以及主動因應學生的學習特性調整教法；（6）研究者本身對鑑定流程、資源班教師工作、融合的關鍵及學術與實務工作者的互動等方面有更深入的覺知。
創意表現對美屬資優教育之意義與啟發
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2009-06-??) 盧台華
本文以作者擔任臺北縣國中美術班鑑定與安置小組與美術創意表現出題與閱卷多年之經驗，檢視創意表現對美術資優教育之意義與啟發。作者藉由分析2003至 2005年間參與鑑定之每年約550至650名國小六年級的創意表現畫作之流暢、變通、獨創與精進等創造力產品之內涵，提出相關之歸納統整，並根據多年之相關經驗與文獻探討建議此一評量在未來美術資優教育學生鑑定、安置與教學之啟發與應用。
創造性問題解決教學對國中資優學生之應用研究
(2004) 仇惟善; Chou Wei-Shan
本研究旨在探討創造性問題解決教學對國中資優學生創造力及創造性問題解決能力的影響。研究方法採準實驗設計的不等組前－後測控制設計。研究對象為二所國中各29名一年級資優學生，一所為實驗組，另一所則為控制組，進行16週之教學實驗。研究者以「拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）」、「拓弄思語文創造思考測驗（乙式）」、「新編創造思考測驗」及「自編創造性問題解決作業單」為評量工具，以及「學生訪談內容」、「教師教學日誌」之內容進行資料分析。本研究主要結果如下。一、實驗組學生在圖形流暢力、變通力、獨創力及精進力的表現均顯著優於控制組學生。二、實驗組學生在語文流暢力、變通力及獨創力的表現均顯著優於控制組學生。三、實驗組學生在發現資料、發現問題、發現解決及尋求接受階段的擴散性思考能力表現顯著優於控制組學生。四、實驗組學生在發現困惑、發現資料、發現問題、發現主意、發現解決及尋求接受六個階段的聚斂性思考能力表現優於控制組學生。五、實驗組學生在擴散性思考能力運用的完整性優於聚斂性思考能力。六、實驗組學生在發現困惑、發現問題、發現主意及發現解決四個階段的表現較優秀；在發現資料及尋求接受此二階段的表現較弱。七、發現困惑、發現問題、發現主意、發現解決這四個階段是學生認為有趣的、容易實施的，而且是在創造性問題解決思考過程中很需要的階段。八、發現資料與尋求接受這二個階段是學生認為較生硬的、很困難的、不易思考的，而且是在CPS思考過程中不需要的階段。研究者根據本研究結果，提出未來實施創造性問題解決教學及相關研究之建議
十二年國民基本教育課程綱要特色及其在特殊教育之應用建議
(國立台灣師範大學特殊教育中心, 2016-06-??) 盧台華; 黃彥融; 洪瑞成; Tai-Hwa Emily Lu; Yan-Rong Huang; Rui-Cheng Hong
十二年國民基本教育課程綱要總綱於2014年11月公布，並訂於2018年8月開始逐年實施。此次修訂的課綱將特殊教育及特殊類型班級學生的學習需求與規劃納入其中，顯示我國在融合教育的推展上又邁進了一大步。作者期能透過本文說明此課綱訂定之特色及與特殊教育之相關，進而提出其在特殊教育應用之建議，俾利特殊教育工作者及相關研究者能更深入了解其規劃與實施之意義與作法。
參與準備班之國小一年級普通班自閉症學童學校適應情形探究
(2010) 陳秋惠; Chen,Chiou-Huei
　　本研究針對五位參與準備班之自閉症學童，運用質性研究方法，透過入班觀察以及對自閉症學童、家長和導師等人進行深度訪談等方式蒐集相關資料。本研究之目的是藉由了解參與準備班之自閉症學童在小學一年級普通班之學校適應情形，包括生活、社會與學習適應等三大面向，進一步對準備班的實施提出相關建議，期望能加強其入學準備度以提升其入學後之學校適應表現。　　研究結果發現：(1)五位自閉症學童入學後在生活適應部份，特別是學校作息與常規遵守表現良好；(2)五位自閉症學童在社會適應部份均表現出與人互動之渴望，但大多缺乏社會互動技巧。(3)學習適應的部分則除了原本能力落差較大的一位學童之外，其餘四位學童在學習適應的部分則有不錯的學習參與和學習成就表現；(4)自閉症學童、家長與導師三者對於學校適應感受與重視層面各有所不同；(5)準備班對自閉症學童生活適應之學校作息與常規遵守等部分有明顯的幫助，然而其在社會適應部份之幫助則較不明顯；及(6)準備班實施雖未特別強調學習適應，但其在基本學習技能的建立對學童之學校適應亦有幫助。本研究根據研究結果進一步對準備班實施提出延長準備班實施時間、納入社會技巧課程之規劃等相關建議，期盼準備班之實施能對自閉症學童有更大的助益。
啟發「原」動力─良師引導方案輔導原住民資優生之研究
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2012-09-??) 胡宗光; 盧台華; Tsung-Kuang Hu; Tai-Hwa Emily Lu
本研究探討二對良師與原住民資優生的互動歷程。研究結果發現師生具有良好的互動關係，且教師之專業知識與學生之能力均有所提升。惟提升文化認同仍有待較長期之介入才能確實顯現成效，且原住民資優生基礎學習技巧不足與學習較為被動的現象亦仍需加以提升。
國中低成就資優生學校適應問題與支持系統之建構研究
(2007) 胡金枝; Chin-Chih HU
摘要本研究旨在探討國中低成就資優生學校適應問題與支持系統之建構，為達到研究目的，研究者在調查研究部分，先以38位低成就資優生、34位家長、34位任課教師與36位學校行政人員為研究對象，進行問卷調查及量化資料的統計分析；其次，在深度訪談部分，涵括9位低成就資優生、10位家長、13位任課教師與8位學校行政人員，並以其質化資料進行內容分析。最後，研究者以前項調查分析結果為依據，於喜樂高中執行初擬的低成就資優生學校支持系統，並做相關的成效評估。本研究經整理歸納，研究結果如下：壹、國中低成就資優生學校適應問題多元一、學習適應問題如習慣死記硬背、缺乏徹底了解，考試常常臨時抱佛腳、很少提前準備，學習態度消極、經常很被動等，凸顯低成就資優生的學習癥結所在。二、情緒適應問題如敏感易怒、專注力無法持久、容易感受到敵意、有明顯的心理困擾焦慮、緊張、沮喪、疏離等，反應低成就資優生的情緒困擾。三、課程適應問題如著重於自己的優勢科目、覺得校內課程缺乏挑戰性、曾因遭受挫折不願意再努力以赴、遇到困難很容易放棄等，顯示低成就資優生的課業瓶頸。四、社會行為適應問題如缺乏生涯規劃能力、主觀性強、常有叛逆行為、自我概念模糊、比較欠缺努力目標、人際關係欠佳等，說明低成就資優生的心理負擔。貳、國中低成就資優生的學校支持系統供需情形欠佳　一、就學校行政支持系統的供需情形，低成就資優生、家長、任課教師與行政人員，在問卷調查「需求程度」、「提供情形」與「提供程度」的看法有顯著差異。在深度訪談部分，強調提升學習動機、鼓勵教師創新教學、提供心理輔導與諮商、安排彈性課程、進行專題研究與舉辦親職教育等。二、就教師支持系統的供需情形，低成就資優生、家長、任課教師與行政人員，在問卷調查「需求程度」、「提供情形」與「提供程度」的看法有顯著差異。在深度訪談部分，著重提供創意教學與主動關懷、提供學生更大的接納度、更廣的學習空間與更佳的親師溝通等。三、就家長支持系統的供需情形，低成就資優生、家長、任課教師與行政人員在問卷調查「需求程度」的看法有顯著差異。在深度訪談部分，呼籲家長給予低成就資優子女心理支持、多鼓勵少責難，提供家長相關的問題解決策略、發揮家長支持系統功能。參、在喜樂高中進行三個不同階段的行動研究，其結果顯示所建構的學校支持系統成效良好：　一、提供多元的學習機會、安排小團體輔導活動、給予心理上與學習上的支持等，對低成就資優生有正向的影響，不僅有助於提升他們的自信心、自我概念和人際關係，也對渠等的學習動機有所激勵。　二、提供教師心理上與學習上的支持、學生行為管理的協助、有關低成就資優的資訊與諮詢、充實教師支持系統，任課教師對支持系統的建構大多表示肯定。　三、對行政人員的思惟有所啟發，強調要主動關懷低成就資優生及其任課教師與家長，才能提供合適且有效能的學校支持系統。　四、辦理親職工作坊，提供有關低成就資優的資訊與諮詢、強化家長支持系統，參與的家長對支持系統的建構大多表示肯定。　五、建構的學校支持系統，協助研究者重新思考身為學校行政人員的角色扮演與業務承擔。　　綜合上述研究結果，對未來資優教育的發展與研究等方面提出建議。關鍵字：低成就資優生、學校適應、支持系統
國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受普通班同儕霸凌之經驗及輔導歷程研究─以一所國中為例
(2012) 羅丰苓; Lo, Fang-Ling
現階段台灣身心障礙國中學生主要是安置在融合教育環境與普通班同儕一起就學，然相較於普通班學生，身心障礙學生有較高的比例遭受同儕霸凌。故本研究旨在探討國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受霸凌現況、原因及輔導歷程，以作為未來防制霸凌輔導策略的參考。本研究採行動研究法，分為兩階段。第一階段主要是透過與身心障礙受凌學生、導師、霸凌學生及較不排斥受凌者的普通班同儕等人訪談，輔以檔案文件及觀察，蒐集資料並進行分析，以能瞭解身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況及原因，並初擬防制霸凌輔導架構及內容。第二階段乃是在實務服務現場實施防制霸凌輔導策略，藉以透過實際執行輔導策略的歷程，修正擬定出更為具體可行之防制霸凌輔導架構及內容。研究結果，主要可分從身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況、原因及輔導歷程等三方面，加以說明。一、遭受霸凌的現況方面 1、身心障礙受凌學生主要是遭受到肢體霸凌、言語霸凌及關係霸凌等傳統校園霸凌類型；且身心障礙受凌學生在班上是不受歡迎的人，遭受到班上大多數普通班同儕霸凌。 2、普通班同儕可依霸凌行為分為顯性霸凌學生及隱性霸凌學生。顯性霸凌學生人數較少、霸凌行為明顯，而隱性霸凌學生則佔全班人數眾多，不僅姑息霸凌行為亦有進行較為隱微霸凌行為（如孤立、排擠）。二、遭受霸凌的原因方面 1、身心障礙學生部份：身心障礙受凌學生本身學業相關表現不佳、舉止怪異、社交技巧差、干擾上課、未能遵守團體秩序等影響他人行為以致成為班上不受歡迎的人，激發同儕霸凌行為。 2、導師部份導師以「弱化身心障礙受凌學生引發同情」的方式處理霸凌問題，可能會貶抑身心障礙受凌學生，使其與普通班同儕的勢力更顯得不均等；而導師有的會以言語責備等負向管教方式，可能成為同學仿效對待身心障礙受凌學生的方式。 3、資源班部份資源班所提供服務，無論是以影片賞析或學習單教導社交技巧或是學科加強內容的特教服務，皆未能直接改善身心障礙受凌學生遭受霸凌情形。除了上述因素，當班上已形成一股冷漠姑息氣氛將身心障礙受凌學生視作圈外人時，普通班同學不想對受凌學生表示友善以免也遭受同儕排擠，讓身心障礙受凌學生在班上更顯得孤立。三、防制霸凌輔導架構及內容方面防制霸凌輔導架構及內容方面，依導師、普通班同儕、霸凌學生及受凌學生等不同角色施以各種輔導策略。 1、導師部份透過與導師進行溝通對話以改善管教或是提升處理霸凌能力，並在受凌學生與普通班同儕發生衝突，持續提供導師諮詢，共同輔導以改善受凌學生的人際相處情形。 2、普通班同儕部份以班級輔導改正「負向制裁受凌學生」的霸凌行為轉為「正向幫助受凌學生」的友善行為。 3、霸凌學生部份以「幫助其與受凌學生和平共處」為輔導重點，並以讚美、銷過等作為霸凌學生持續改進行為的動力。 4、受凌學生部份在導師、班級同儕甚至是霸凌學生多方面已共同改善霸凌行為之下，受凌學生也逐漸改進自己的行為，然仍時而發生衝突，故持續提供受凌學生個別輔導以協助其能因應融合教育中各種人際衝突與困難。最後分別依研究結果應用、未來相關研究及針對眾平國中等三方面提供建議。
國小原住民兒童創造性潛能與創造環境之研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2005-09-??) 胡宗光; 盧台華
本研究旨在探討以阿美族為對象的國小原住民學生之創造潛能及創造性環境。以城市248位、山地鄉249位國小原住民為研究對象，「威廉創造性傾向量表」、「影響創造力環境因素問卷」為研究工具，以具明顯創造力特質的城市、山地鄉原住民及城市一般學生各40位配對進行「威廉斯創造性思考活動」。主要結果如下：一、創造力特質方面：1.城鄉原住民挑戰心與好奇心皆較明顯，想像力皆弱。2.城鄉原住民有許多相似優、弱勢特質。3.山地鄉原住民男生普遍好奇心較強；較富創造力特質的女生挑戰性較男生強。二、創造性環境方面：(一)家庭方面：1.城市原住民學生知覺「資源提供」優於山地鄉。2.城鄉原住民皆以「民主」支持創造力發展，「資源提供」較不支持。(二)學校方面：1.山地鄉原住民知覺「教師風格」優於城市地區。2.皆以「教師風格」較為支持創造力發展，「開放」最不能支持。(三)兩地原住民對於家庭及學校環境皆知覺許多相似的有利條件與不利條件。(四)女生比男生知覺較多學校「開放」、「同儕關係」與「整體學校」的支持。(五)除學校的「開放」之外，創造力特質愈明顯表示獲得其他環境變項的支持愈多。三、創造思考能力方面：具明顯創造力特質的城、鄉原住民與城市一般學生僅於開放性有差異(城市一般學生高於山地鄉原住民)，其餘向度未見差異。
國小原住民兒童創造性潛能與創造環境之研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2005-09-??) 胡宗光; 盧台華
本研究旨在探討以阿美族為對象的國小原住民學生之創造潛能及創造性環境。以城市248位、山地鄉249位國小原住民為研究對象，「威廉創造性傾向量表」、「影響創造力環境因素問卷」為研究工具，以具明顯創造力特質的城市、山地鄉原住民及城市一般學生各40位配對進行「威廉斯創造性思考活動」。主要結果如下：一、創造力特質方面：1.城鄉原住民挑戰心與好奇心皆較明顯，想像力皆弱。2.城鄉原住民有許多相似優、弱勢特質。3.山地鄉原住民男生普遍好奇心較強；較富創造力特質的女生挑戰性較男生強。二、創造性環境方面：(一)家庭方面：1.城市原住民學生知覺「資源提供」優於山地鄉。2.城鄉原住民皆以「民主」支持創造力發展，「資源提供」較不支持。(二)學校方面：1.山地鄉原住民知覺「教師風格」優於城市地區。2.皆以「教師風格」較為支持創造力發展，「開放」最不能支持。(三)兩地原住民對於家庭及學校環境皆知覺許多相似的有利條件與不利條件。(四)女生比男生知覺較多學校「開放」、「同儕關係」與「整體學校」的支持。(五)除學校的「開放」之外，創造力特質愈明顯表示獲得其他環境變項的支持愈多。三、創造思考能力方面：具明顯創造力特質的城、鄉原住民與城市一般學生僅於開放性有差異(城市一般學生高於山地鄉原住民)，其餘向度未見差異。
國小原住民兒童創造性潛能與創造環境之研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2005-09-??) 胡宗光; 盧台華
本研究旨在探討以阿美族為對象的國小原住民學生之創造潛能及創造性環境。以城市248位、山地鄉249位國小原住民為研究對象，「威廉創造性傾向量表」、「影響創造力環境因素問卷」為研究工具，以具明顯創造力特質的城市、山地鄉原住民及城市一般學生各40位配對進行「威廉斯創造性思考活動」。主要結果如下：一、創造力特質方面：1.城鄉原住民挑戰心與好奇心皆較明顯，想像力皆弱。2.城鄉原住民有許多相似優、弱勢特質。3.山地鄉原住民男生普遍好奇心較強；較富創造力特質的女生挑戰性較男生強。二、創造性環境方面：(一)家庭方面：1.城市原住民學生知覺「資源提供」優於山地鄉。2.城鄉原住民皆以「民主」支持創造力發展，「資源提供」較不支持。(二)學校方面：1.山地鄉原住民知覺「教師風格」優於城市地區。2.皆以「教師風格」較為支持創造力發展，「開放」最不能支持。(三)兩地原住民對於家庭及學校環境皆知覺許多相似的有利條件與不利條件。(四)女生比男生知覺較多學校「開放」、「同儕關係」與「整體學校」的支持。(五)除學校的「開放」之外，創造力特質愈明顯表示獲得其他環境變項的支持愈多。三、創造思考能力方面：具明顯創造力特質的城、鄉原住民與城市一般學生僅於開放性有差異(城市一般學生高於山地鄉原住民)，其餘向度未見差異。