Browsing by Author "胡心慈"

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一起向前行—以個別化正向行為支持增進國中普通班身心障礙學生的學校適應之研究
(2024) 彭懷萱; Peng, Huai-Xuan
本研究以特殊教育學生的正向行為支持為架構，採協同行動研究法，學校團隊透過計劃、行動、觀察、反思、調整、再行動的動態歷程，一名國中七年級普通班情緒行為障礙學生為個案，期待改善個案在學校所面臨的適應困難，並促進個案在學習和行為有更好地表現。首先在初級支持服務下，研究者和協同研究者共同檢視個案已經獲得到的支持，以及仍然持續存在的困難，依照學習適應、同儕互動、師生關係、常規適應、自我適應向度，彙整出個案在學校適應中需要額外協助。接著聚焦學校團隊欲改變個案的行為問題，透過行為功能評量進行分析，使用互競行為路徑圖來規劃應對策略和訂定階段性目標，並擬出行為功能介入方案。然後召集個案之班級導師、特殊教育教師，還有國文科、英文科、數學科、表演藝術科教師組成團隊，透過團隊分工和合作，提供個別化的正向行為介入，有效減少個案的問題行為，提升學生整體適應表現。研究結果顯示，對身心障礙學生提供連續性支持服務，包括：一、檢視初級支持服務的成效和需求；二、使用行為功能評量分析行為問題；三、循序漸進執行行為功能介入方案。而普特教師確實且穩定執行介入策略，包括：一、研擬易理解和易操作的策略；二、追蹤行為數據並視情況調整；三、涵容行為的變化並持續觀察。學校以個案為中心建立跨專業團隊合作，充分地提供服務並滿足個案的需求，包括：一、定期召開團隊會議促進彼此溝通；二、設定明確合理的目標並各司其職；三、提升教師的專業知能與心理支持。最後根據研究結論，從實務現場和未來研究提出若干建議，以作為未來推動特殊教育學生的正向行為支持之參考。
三位特教老師的實習故事～實習對教師信念形塑的影響
(2010) 王麗君; Li-Chun Wang
本研究採用質性研究法，從三位特教教師在實習經驗中，探究在實習階段，教師信念可能產生的轉變和影響因素。為期七個月的研究過程中，透過訪談三位特教教師、實習情境脈絡中的重要他人、相關文件分析及實地觀察，來蒐集資料。資料經分析與整理後，先呈現三位故事主角各自的實習故事，再歸納我從中看見的事實。主要的發現如下：一、個人特質與實習情境脈絡交互影響，在實習過程中，各自激盪出不同的行動。二、既有教師信念受到衝擊，始於實習遇到的特殊事件。三、實習階段，教師信念轉變的契機，在於實習期間的參與、省思及對話。四、自我省思、特教團隊教師的回饋，帶來積極的教師信念轉變；而缺少省思、對話，則會因實習期間體認的現實，帶來退縮、消極的教師信念轉變。五、實習階段，歷經波動的教師信念，未必能付諸行動。主要是受限於實習身分或時間因素，需要獲得支持、溝通與再行動，才能釐清自己的教師信念。
亞斯伯格青少年自我概念之生命故事敘說
(2008) 王政茹; Cheng-Ju Wang
亞斯伯格青少年自我概念之生命故事敘說摘要本研究採用質性研究方法，以兩位亞斯伯格青少年Andy與Kevin為研究參與者，述說其生命歷程，從現在的高中、高職生活切入，再請兩位與媽媽回憶過去，最後請兩位分享對未來的期許與嚮往。透過參與兩位生活所觀察到的言行舉止、深度訪談、相關資料蒐集，瞭解其生命故事，探究其內心世界，並建構出兩位的完整自我概念。不同於以往的國中小生活，Andy及Kevin現在的高中職生活獲得老師與同學的肯定與協助，亞斯伯格症特徵雖仍對家庭、學校生活有所影響，但兩位已能自我肯定與接納，對於未來也有夢想，在家人、老師的瞭解與支持下，朝著目標而努力。回溯兩位生命故事時發現，Andy及Kevin是在國中階段才被鑑定為「亞斯伯格症」，但亞斯伯格症特徵在兩三歲就已出現，並對其學校、家庭生活造成影響。學校生活中，由於亞斯伯格症特徵，包括社會互動障礙、情緒處理與表達、語言與溝通特色、特殊興趣等，造成兩位常成為同學、老師欺侮的對象，在心理留下不同程度的影響。幸而家長對兩位優勢能力的肯定與栽培，及積極樂觀面對「亞斯伯格症」，給予Andy與Kevin更多的空間、時間，讓他們接納自己的特殊性，並從過去的傷痛中復原。本研究從四個面向探討亞斯伯格青少年的整體自我概念，Andy發言較為簡短，形於外的情緒、行為較為直接，旁人的肯定與接納影響其學業、情緒、社會自我概念的發展，他的自信與快樂反映在創作的畫作中；而Kevin對於訪談內容侃侃而談，但卻顯現出與外在自信大相逕庭的內在焦慮，對自己的期許甚高，壓力過大，卻又無法說出口，造成在學業、社會、情緒自我概念的負面影響。對Kevin與Andy而言，旁人的鼓勵、支持與協助，都使他們的表現更為穩定與進步。特別的是，Kevin與Andy對於其外表的自信，則為兩位整體自我概念幾近雷同之處。最後，先分享一般亞斯伯格症者想傳達給讀者瞭解的話，再根據本研究結果，針對師長、教育主管機關及未來研究提出建議。
「代｣我走一條「平凡｣的路:一個偏遠地區隔代教養者照顧心智障礙孫女的成功個案研究
(2020) 曾聖文; ZENG, SHENG-WUN
本研究採用個案研究，旨在探究與分析一位在瑞芳曾於105年榮獲模範身障者家屬的隔代教養者，如何在面對位於偏鄉又單親加上隔代教養下，別人眼中許多高風險的因子下，透過哪些因素影響，去克服別人眼中的逆境，最後接納自己的孫女是身心障礙障礙者的心理歷程，與成功給予孫女教養支持及畢業後順利就業。資料蒐集是由深度訪談與文件資料等方式，以及與研究者互動觀察而來。對個案的教養歷程與方式找出成功因素，本研究主要發現如下: 1.本研究中照顧身心障礙者的隔代教養者，於初次面對障礙兒童，內心共經歷了震驚、否認、調適、接受等四個心理感受的過程。 2.個案從否認到接受可視為是一段從責任感到接納的過程。從因對女兒的愛、孫女的親密依附到不忍看見家人流落在外所產生的責任感，經過了接受特教知能與相關資源支持後，轉而接納孫女的身心障礙。 3.個案的教養歷程共經歷了承擔、接受、照顧者、協助者與展望等五個階段。而每一個階段間都有一個需面對的挑戰，若順利解決與遇到轉機，就能往下一個歷程邁進。 4.個案能夠順利克服教養上的困難的成功因素，主要可以分為:人格特質、家庭支持與社區環境等因素支持，而各成功因素間彼此交互影響。最後，根據上述的結論提出建議，供家中也有身心障礙者的隔代教養者、社福與醫療提供者、學校教育者以及未來研究參考
以充電喘息營支持身障者家庭之研究－以天使心家族社會福利基金會為例
(2024) 林照程; Lin, Chao-Chen
隨著國際上《身心障礙者權利公約》的倡議與國內法化，身心障礙家庭（愛奇兒家庭）喘息與支持需求的議題近年來漸受到社會重視，然而諸多的服務提供偏向單一對象的支持與協助，較少能為整個愛奇兒家庭及所有成員提供全面與實質的喘息與家庭支持服務。本研究以天使心家族社會福利基金會的『充電喘息營方案』為例，深度探討該方案發展建構的歷程與核心要素，以及此方案對愛奇兒家庭的具體喘息與支持成效。研究方法採質性研究法輔以文件分析、參與式觀察、省思日誌等多元資料，並透過焦點團體訪談與深度個別訪談蒐集9位參與者的經驗，歸納此方案對愛奇兒家庭的滿意情形和具體支持成效。研究結果顯示：一、方案的建構：著重四大範疇的家庭支持服務提供，包含（一）愛奇兒的專業托顧、（二）照顧者的實質喘息、（三）父母的增能課程、及（四）手足的心理健康陪伴，屬複合型的綜合式家庭支持方案。二、方案設計七大核心要素為：（一）創造認識理解接納友好氛圍、（二）形塑天使心家族團體認同、（三）提供家長喘息與增能課程、（四）提供愛奇兒臨托關懷與照顧、（五）提供手足喘息與陪伴課程、（六）營造領航家長與志工良性互動經驗、（七）創造遊戲式喘息與合作互動經驗。三、營會內容設計包含九大核心活動：（一）迎賓活動、（二）相見歡、（三）開場舞、（四）臨托照顧、（五）手足課程、（六）家長課程、（七）晚會、（八）花絮回顧、（九）晨禱，每個活動皆對應不同家庭支持意涵。四、方案四大特色為：（一）結合專業心理諮商基礎的模組化課程設計與活動安排、（二）跨專業團隊的合作貢獻與協力實施、（三）兼顧多元角色的家庭支持需求與喘息增能服務、（四）領航家長志工理論化的課程設計與制度化的培訓、（五）多元且逐層進階的支持服務選擇與持續追蹤關懷。五、方案參與滿意度分析顯示：愛奇兒家庭參加完充電喘息營後，在（一）接納自我、（二）家庭功能與復原力、（三）社會連結與支持、（四）滋養與依附等四大調查表題項皆獲得不同程度的提升。六、喘息營的七大具體支持成效包含：（一）促進父母正向自我接納與身分認同，以嶄新眼光看待愛奇兒、（二）緩解手足身分認同矛盾，懷抱深刻的理解勇敢追尋自己的人生、（三）創造喘息與充電情境，發展並累積多元壓力調適管道與技能、（四）增進家庭成員正向溝通與互動，促發親密關係修復與互愛互諒、（五）提升看見自他需求的覺察力，家庭互動從孤軍奮戰邁向相互支援、（六）創造愛奇兒家庭連結社群資源、開展社交互動、累積社會資本的機會、（七）體現父母先走出來，再看見生命價值，進而促發融合的社會倡議。研究者並於文末提出本研究之限制及針對愛奇兒家庭支持與未來研究的相關建議。
個別化介入程序對增進自閉症學生社會技巧之研究
(2006) 葉淑英; Shwu-Ing Yeh
本研究的目的在分析自閉症學生社會技巧個別化介入的程序，並探討其成效，採用個案研究法，以一位國三自閉症中度的學生，作為研究對象，透過各項能力評估和相關人員的參與，設計出符合個案需求的社會技巧教學方案，經教學實施後，分析出個別化介入的程序及其成效。研究結果顯示：一、個別化介入程序分四階段：能力評估、教學設計、教學實施、教學後措施。（一）能力評估分為五個程序：個案能力現況分析、社會技巧能力檢核、生態評量、教學目標篩選排序、目標行為前測。（二）教學設計包含選取適合的同儕、教學介入設計，教學設計可以從以下幾方面來談：社會技巧的工作分析、增強物的設計、教學策略的選擇、建立計劃修改的機制、相關人員的參與。（三）教學實施包含同儕指導、抽離式的社會技巧教學、相關人員的介入並且隨時調整。（四）教學後措施包含目標行為後測、維持和轉銜的設計。二、個別化介入程序的成效，可從個案的專注力、主動表達、情緒及參與社會技巧的相關人員說明：：（一）自閉症學生的專注能力在量的和質的資料上有明顯的提昇，專注的時間在介入停止後一週，仍維持在平均在十分鐘以上，在個別教學、班級教學、獨立學習的情境都有明顯的提昇。（二）自閉症學生的主動表達增加，並提昇了主動表達語言的品質，正確的主動表達佔主動表達的五成，在不同教學情境的主動表達也都有明顯的提昇。（三）在社會技巧提昇之後，自閉症學生的情緒穩定跟著提昇，少了許多干擾語言，上課情緒變好，比較有笑容。（四）參與社會技巧的相關人員，從研究者、導師、個案母親到同儕，都因為參與教學介入而成長。
個別化家庭服務對低社經家長參與身心障礙子女教育之行動研究
(2009) 胡淑雅
本研究是關於個別化家庭服務的行動研究。研究者擔任國中特教教師，以校內三個身心障礙學生之低社經家庭為對象，探討落實個別化家庭服務，改變低社經家長參與身心障礙子女教育行為之歷程與結果，希望以此經驗，做為相關人員提供家庭服務工作的參考。本研究主要目的有二點：一、探討特教老師服務低社經家庭的困境與有效策略；二、探討個別化家庭服務對低社經家長參與身心障礙子女教育行為之影響。本研究的發現與結論如下：一、服務者可透過結伴到家服務，與家長建立信任關係，顧及低社經家長自尊，化解低社經家庭潛在危機的服務顧慮。二、設計工具調查家庭需求，據此規劃長短期服務目標，以家庭為中心落實個別化家庭服務，有效解決親師意見分歧問題。三、以家長擴權原則在家庭服務中賦予家長合作責任，增加家長參與機會，肯定家長貢獻，解決低社經家長參與被動問題。四、落實個別化家庭服務，能明顯提升三位低社經家長參與身心障礙子女教育的行為，改變層面在於「到校開會」及「在家評量」，「聯絡簿參與」次之；而「電話參與」改變結果最不一致。最後，根據本研究結果，針對如何落實個別化家庭服務鼓勵低社經家長參與主題，對特教老師、教育相關單位、師資培育單位及未來研究給予建議。
力爭上游-一位穩定就業的輕症自閉症者之復原力研究
(2020) 雷嗣益; LEI, Shih-Yi
摘要本研究是採用質性研究的方法，從生涯的觀點探討自閉症者之復原力的歷程，透過半結構之深入訪談的方式，訪談一位輕症自閉症者與其家人，從中探究其成長、求學到進入職場穩定就業的復原力歷程。研究資料的蒐集方式主要是深入訪談，並輔以與研究參與者互動而得之其他資料。　透過研究者為期半年的訪談、資料蒐集、資料分析以及內容詮釋，研究者將以生命故事的方式，一步一步來呈現自閉症者今昔的經驗故事與進入職場的就業歷程，並且進一步找出其復原力的關鍵因素。本研究以一位個案進行討論，不適宜擴大推論，主要發現歸納如以下三點：一、自閉症者和我們一樣，離開校園之後有穩定就業的需求，但他們更需要透過雙向的溝通和理解，才能順利走入職場進而被肯定、包容和接納，這樣的過程需要家庭和社區多面向的支持與合作。二、透過自閉症者在環境互動中對自我信心的建立，將有助於其在遭遇艱困環境時更容易從逆境中復原，也更能以正向態度重新認知過往的挫敗經驗，進而更積極的面對工作中之挑戰。三、自閉症者穩定就業之關鍵在於，家庭正向信念的支持、社會適應能力的提升、工作型態符合其障礙特質以及公司內部有系統之就業培訓歷程。末了，研究者也提出了相關建議，期望可供後續研究之參考。
北部地區國中小特教班融合教育現況比較及可行之做法
(2011) 林宛瑩
本研究旨在探討北部地區國中小特教班融合教育實施的現況、影響因素，並比較國中與國小階段以及不同學校背景間的差異情形。採用問卷調查法，以九十八學年度台北縣、台北市及桃園縣設置有集中式特教班的學校為研究對象，自編「北部地區國中小特教班融合教育實施現況問卷」為研究工具，以普查方式發出231份問卷，其中預試問卷35份，正式問卷196份，正式問卷回收率71％。問卷所得資料以百分比、次數分配、平均數等統計方法進行分析。最後輔以訪談資料，探討目前國中小特教班融合教育實施的可行做法。所得結果略述如下：一、參與學校活動是北部地區國中小特教班實施融合教育最常使用的方式。二、國中與國小階段特教班融合教育實施的方式由多至少排序都是參與學校活動多於特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動多於參與普通班課程，但實施狀況國小比國中普遍。三、無論是哪一種融合教育實施的方式，國中與國小階段在項目上都有雷同之處。四、學校所在縣市、規模大小、特教班學生人數會使北部地區國中小特教班融合教育實施現況產生差異。五、影響北部地區國中小特教班融合教育實施的正面因素以「特教班教師的支持」最為重要。六、影響北部地區國中小特教班融合教育實施的負面因素較多元，包含特教班學生本身的身心特質、普通班師生的態度以及特教班教師的因素。七、影響北部地區國中與國小階段融合教育實施的正面因素大致相同。八、影響北部地區國中與國小階段融合教育實施的負面因素有差異。最後根據研究結果提出建議，以供教育行政機關、學校行政人員及教師，以及未來研究之參考。
問題導向學習法提升高中自閉症學生社會技巧能力之行動研究
(2022) 王巍潔; Wang, Wei-Chieh
本研究主要目的為運用「問題導向學習法」（problem-based learning，簡稱PBL）建構高中資源班自閉症學生的社會技巧學習，並分析參與問題導向學習法應用於社會技巧學習的自閉症學生，在人際互動的改變與效果，以及其於教學後在真實情境下類化社會技巧能力的成效。本研究招收五位高中資源班自閉症學生，利用六週，每週兩節，共計十二節的時間，以團體的方式進行，連結學生的生活經驗，使學生學習步驟化、科學化的探究人際互動議題，並在小組中分享與討論。本研究採行動研究，在過程中不斷修正與反思「問題導向學習法」的操作歷程，PBL實施過程採六步驟：問題情境分析、蒐集資料、資料分析、社會技巧策略擬定、社會技巧策略執行、歷程反思。為達研究目的所蒐集的資料包含：課堂錄影及觀察記錄摘要表、訪談紀錄、社會技巧能力自我檢核∕導師評量表、研究日誌及其他相關資料。研究結果顯示，運用問題導向學習法於社會技巧學習，對於五位高中資源班自閉症學生是有正向的影響，在與人互動的主動性增加，以及對於解決問題更加積極，且五位研究對象在真實情境下的社會技巧能力均顯著提升。本研究之研究價值在於提供PBL可有效應用於高中資源班自閉症學生的社會技巧能力學習中，且能將所習得之人際互動能力有效類化於真實情境。
國中初任特殊教育教師職場導入歷程研究
(2014) 范淑惠; FAN, Shu-Hui
本研究採取質性研究法，探究四位新北市國中初任特殊教育教師的職場經驗、職場導入的歷程及感受。經整理後詮釋為四則故事，從中看見國中初任特教教師職場導入歷程的真實樣貌，主要的發現如下：一、初任教師的工作信念在先前的生命經驗中是有跡可循的過去的生命經驗帶給他們的不只是具體的作法或策略，還有潛在、抽象的信念，影響著他們對於教師形象最初的認同，進而引領著他們做人處事的方式。二、初任歷程是一個不斷調適的過程當初任教師的信念與現實環境發生衝突時，他們會對環境重新定義，採取自己可接受的因應方式進行調適，以達到平衡。三、初任教師個人特質及環境脈絡交織影響下，產生個別化的導入意義同一位輔導老師所輔導的初任教師，因個人特質及環境脈絡交互影響，而產生個別化的導入意義。四、需求與回饋的契合度是有效導入的關鍵輔導老師的回饋是否能切合初任教師職場適應中的成長需求，將為成功導入的關鍵。
國中普通班導師實施融合教育之質性研究
(2011) 林紆甄; LIN, YU-CHEN
本研究採質性研究法，透過深度訪談收集兩位成功實施融合教育普通班導師的經驗故事。歷時一年又四個月，經整理後詮釋為兩則故事，歸納出以下實施融合教育的導師所需樣貌：一．普通班導師在融合教育歷程中，經驗建構知識與自我價值的良性循環：以「使學生在班級中獲得快樂與安適感」為目標做決定，進行生成行動，並隨時反思作出下一次決策，這種一再重覆的內在心理歷程為老師累積豐厚經驗，建構並累積輔導特殊生的知識，促使老師們產生自我價值的肯定，生成再度擔任特殊生導師的意願。二．過程中當以幽默感調適身心，保持開放與彈性：隨時使用「幽默感」調適身心，保持開放的心態接納各類學生，並重視處理問題時的「彈性」。三．善用得法，家長與學校專業人員可成為導師助力：人為支持與合作是融合教育實施成功的重要原因，適時增能家長，主動尋求校內專業支援均可幫助導師實施融合教育。四．一視同仁大原則，因材施教小調整：特殊生雖因「特殊」而享有部分被包容或彈性調整的福利，但應是在一視同仁大原則之下進行。導師若能以公平和關注態度對待所有學生，讓所有學生都感受到老師的關愛，便能提升他們對老師的信心。五．靈活運用正向心理學，潤滑同儕關係：適時突顯特殊生優勢，為其創造自我價值，對於特殊生融入班級社群，甚至是特殊生的自我接納都有助益。根據研究結果，發現普通班導師積極正向的接納心態，有助於實施融合教育，使融合歷程中的家長、同儕、學校人員均獲雙贏局面。另提出我研究過程中的反思，以及研究後的自我改變與期許，供普教與特教老師做為參考。
國中智障學生利社會行為之研究
(2005) 廖紋舲; LIAO, WEN-LING
我採用質性研究方式，以觀察與訪談探究國中資源班的智障學生小慈在校園內表現的利社會行為、發生情境、社會反應及其間的交互關係，獲得以下發現：一、小慈的利社會行為達國中生水準，分為助人、關懷、分享與合作四大類。助人行為最常發生，包括：幫助、直接教導、間接提示、協助與志願服務；關懷行為次之，包括：誇獎、鼓勵、友善、關懷及同理心；其後為分享行為，包含給予、謙讓及分享；非助人性質的合作行為只發生一件。二、資源班是小慈利社會行為的重要發生情境，共三大類情境線索有助於利社會行為的產生：與環境有關的線索、與接受者有關的線索、與小慈個人有關的線索。與環境有關的線索是老師提問或提示、現場有教師曾要求的事務、例行班務；與接受者有關的線索最為重要，包括：接受者有困難、未完成任務、表現佳、心情差及接受者不喜歡的事；與小慈個人有關的線索為對她接受者的偏好、避免擁有物較多與避免無聊狀態三種。接受者有困難的情境最能激發小慈的利社會行為，其次是現場有小慈比較喜歡的人（對接受者的偏好）。此外，小慈主動、友善、溫和、很好心、喜歡朋友，有利於表現利社會行為。三、利社會行為發生後，接受者或非接受者的社會反應分為四大類：表情、接受、拒絕與增強。表情方面有笑容、面無表情及氣憤不悅，笑容的出現率最高，通常代表他人接受小慈的行為，惟少數情況為婉拒；接受反應有和小慈一起行動、讓小慈自己行動、依循小慈的利社會行為而自己行動、贊同而無行動四種；拒絕反應有直接拒絕與加以指正兩種；增強是最少出現的社會反應，分為向小慈道謝與口頭或物質增強兩種。四、同儕正向的社會反應（笑容和各類接受行動）可增進小慈的利社會行為，教師的讚美與指正導致利社會行為的增減。最後，經由探索過程中的收穫，提供第一線教育工作者及未來研究上可以努力的方向。
國中特殊教育教師生涯發展與幸福感之研究
(2018) 王詩惠; Wang, Shih-Hui
本研究旨在探討國中特殊教育教師生涯發展與幸福感之現況，比較不同背景變項之國中特殊教育教師之生涯發展與幸福感的差異情形，並分析生涯發展與幸福感之間的關係。本研究採用問卷調查法，以「教師生涯發展量表」與「幸福感量表」為研究工具，抽取臺北市、新北市、桃園市137位國中特殊教育教師進行調查，回收有效問卷131份，採用描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關進行分析。研究結果顯示：一、國中特殊教育教師在生涯發展上「生涯學習」、「生涯投入」最多，次為「生涯轉移」、「生涯挫折」，以「生涯遲滯」最少。二、不同婚姻狀況之國中特殊教育教師在生涯挫折向度有顯著差異；不同學校規模之北部地區國中特殊教育教師在生涯遲滯向度有顯著差異。三、國中特殊教育教師之幸福感現況，為中等以上程度之感受。四、不同學歷、服務年資之國中特殊教育教師在幸福感有顯著差異。五、國中特殊教育教師之生涯投入與幸福感呈現低度正相關；生涯挫折與幸福感呈現低度負相關；生涯遲滯與幸福感呈現低度負相關。根據上述研究結果，研究者提出對教育行政機關、特殊教育教師及未來研究的建議。
國中身心障礙學生父職參與及父職壓力之研究
(2015) 李茗惠; Li, Ming-Huei
本研究旨在了解國中身心障礙學生父職參與及父職壓力之現況，並探討父職參與和父職壓力之關係。研究採問卷調查法，以「父職參與量表」和「父職壓力量表」為研究工具，以桃園市國中特教班學生父親為研究對象，共計發放正式量表 156 份，回收 117 份，回收率 75%，有效量表為 114 份。所得研究資料以 SPSS 統計軟體進行描述性統計、單因子變異數分析及皮爾森積差相關等方法進行分析。茲將研究結果歸納如下: 1.國中身心障礙學生父職參與為中上程度，以「保護」的參與程度最高，「學習合作」的參與程度最低。 2.國中身心障礙學生父職壓力為中下程度，以「孩子的特質」的壓力程度最高，「我和孩子的關係」的壓力程度最低。 3.國中身心障礙學生父職參與，不因父親的年齡而有差異，但因父親的教育程度、家庭型態和就業型態而有所差異。 4.國中身心障礙學生父職壓力，不因父親的年齡、教育程度、家庭型態和就業型態而有所差異。 5.國中身心障礙學生父職參與和父職壓力呈現低度負相關。最後，根據本研究之結果提出建議，以提供學校、身心障礙學生父親及未來研究之參考。關鍵字: 父職參與、父職壓力、身心障礙學生、國中
國小特殊教育教學輔導教師參與初任教師導入方案之研究
(2023) 廖冠評; Liou, Kuan-Ping
特教領域中，教學輔導教師在導入輔導方案中是靈魂人物，但以他們為焦點的研究數量偏少。可謂，在研究中教學輔導教師往往是配角。本研究旨在探究教學輔導教師投入導入輔導的動機以及信念，透過教學輔導教師的觀點，理解他們與初任教師的互動關係，並聚焦在教學輔導教師在導入輔導歷程中的專業成長以及需求。本研究採質性研究法，藉由訪談、觀察以及研究札記等資料，形成教學輔導教師在參與導入輔導方案中的立體面貌，本研究結論與建議如下：壹、導入輔導方案的運作-教學輔導教師層面教學輔導教師除了具有支持性及專業性角色外，他們同時也是一名「資源網絡連結者」，協助初任教師形成社群網絡來建立關係。在導入輔導的歷程中，教學輔導教師協助初任教師整合理論與實務，以發展問題解決策略。以制度層面而言，教學輔導教師的成員固定且為數過少，如透過培訓提高教學輔導教師的數量，較能夠舒緩導入輔導吃重的量能。貳、導入輔導方案的歷程-教學輔導教師與初任教師之間在導入輔導的歷程中，雙方關係的型態初期-關係建立期，以支持性為主；中期為實質輔導期，雙方關係型態有多元的發展，包含「單向指導型」、「互動熱絡型」以及「平淡疏離型」；後期雙方關係將轉變成亦師亦友的狀態。此外，教學輔導教師與初任教師對導入輔導方案產生共識，則能幫助導入輔導運作過程更為順利。參、教學輔導教師的動力、信念與專業成長教學輔導教師間的同儕團體動力，有助於他們加入並且長期投入於導入輔導方案中。而支撐他們持續投入導入輔導的歷程，其信念源自於導入輔導確實能夠提供初任教師支持，並且幫助特教學生有更好的學習品質。此外，教學輔導教師在導入輔導歷程中並非單向付出，而是在教學相長中有專業的成長，同時也有精進成長的需求。
國小特殊教育教師人格特質與工作滿意度之研究
(2010) 林秀瑋
本研究旨在探討臺北縣、市特殊教育教師人格特質與工作滿意度之關係，採用心理功能傾向與工作滿意度兩份問卷對240位教師進行調查。運用描述統計、t考驗、單因子變異數分析、集群分析等統計分析資料。獲致結果如下：一、特殊教育教師人格特質與工作滿意度的現況。（一）人格特質臺北縣、市國小特殊教育教師不論是整體或分成身障類與資優類教師皆偏向「內向性格、知覺求證、理性思考、領悟理解」（ISTP）。（二）工作滿意度臺北縣、市國小特殊教育教師所感受工作滿意度為中等程度，其平均數得分由高到低依序是人際關係、教學工作、進修狀況、工作環境、工作報酬、學校行政。身障類教師所感受工作滿意度為中等程度，其平均數得分由高到低依序是人際關係、教學工作、進修狀況、工作環境、學校行政、工作報酬。資優類教師所感受工作滿意度為中等程度，其平均數得分由高到低依序是教學工作、人際關係、進修狀況、工作報酬、工作環境、學校行政。二、特殊教育身障類與資優類教師之人格特質與工作滿意度之差異。（一）人格特質差異分析臺北縣、市國小身障類與資優類教師僅在規劃歷程推理向度（實證判斷/領悟理解）上達顯著差異。（二）身障類與資優類教師人格特質集群分析之差異身障類教師可分成兩種人格類型「內向性格、直覺認知、理性思考、領悟理解」（INTP）與「內向性格、知覺求證、理性思考、實證判斷」（ISTJ）。資優類教師可分成四種人格類型「外向性格、知覺求證、理性思考、實證判斷」（ESTJ）、「內向性格、知覺求證、理性思考、領悟理解」（ISTP）、「內向性格、直覺認知、理性思考、領悟理解」（INTP）以及「內向性格、直覺認知、感性訴求、領悟理解」（INFP）。（三）身障類與資優類教師工作滿意度之差異整體工作滿意度身障類與資優類教師僅在學校行政與教學工作上達顯著差異，其餘四個層面與整體工作滿意度上未達顯著差異。三、特殊教育身障類與資優類教師之人格特質與工作滿意度的關係。（一）人格特質各向度與工作滿意度之關係群體關係定位（外向性格/內向性格）與學校行政、教學工作、人際關係、進修狀況、整體工作滿意度達到顯著正相關。訊息處理模式（知覺求證/直覺認知）與教學工作、人際關係、進修狀況、整體工作滿意度達到顯著正相關。判斷思考原則（理性思考/感性訴求）與教學工作、人際關係、整體工作滿意度達到顯著正相關。規劃歷程推理（實證判斷/領悟理解）僅與人際關係達到顯著正相關。（二）不同人格類型在工作滿意度各層面之考驗 ISTJ型身障類教師在工作滿意度各層面滿意度大都高於INTP型身障類教師。INTP型資優類教師在工作滿意度於教學工作和人際關係層面滿意度皆高於ESTJ型與INFP型，而ISTP型資優類教師各層面皆偏向尚可，其考驗未達顯著。
國民中學資源班召集人／資源班導師角色之調查研究
(2011) 紀雅馨; CHI, Ya-Hsin
本研究旨在調查國民中學（含完全中學國中部）身心障礙資源班召集人／資源班導師角色的現況，瞭解角色實踐與角色期望的情形，並進一步探討角色差距及因應策略。以98學年度臺灣北部七縣市國民中學的資源班召集人／資源班導師及其角色夥伴（特教組長與資源班教師）為研究對象，採用自編的「國民中學身心障礙資源班召集人／資源班導師角色調查問卷」進行普查，有效問卷228份，問卷可用率達97.85 ％。以次數分配、百分比、平均數、標準差等統計方法進行資料處理。所得結果略述如下：一、資源班召集人／資源班導師主要負責資源班「課務管理」與「班務執行」的業務，並與特教組長共同規劃「行政統籌」與「鑑安輔」的業務。二、資源班召集人／資源班導師與角色夥伴對該職務的角色期望程度，整體而言有共識，但在各層面與各題項仍存在差異。三、有超過半數的資源班召集人／資源班導師自覺在角色實踐與角色期望間有差距，各題項的差距情形以角色實踐高於角色期望者佔多數。四、資源班召集人／資源班導師面對角色差距採用因應策略的頻率為中等程度，較常使用「主動解決差距」的因應策略。五、不同背景變項的資源班召集人／資源班導師在角色實踐、角色期望、角色差距的反應情形與因應策略的使用頻率有差異。最後，依據研究結果提出建議，對特殊教育主管機關而言，宜明訂各縣市資源班召集人／資源班導師的基本工作職責與職務加給，針對「初任」的資源班召集人／資源班導師辦理資源班業務相關研習；對學校特教組而言，在該職務的角色職責應形成共識並建立交接制度，資源班召集人／資源班導師的遴選方式宜重視個人意願；對資源班召集人／資源班導師而言，可透過各種管道提升專業知能與技能，勇於面對角色差距，並調整對該職務不合宜的角色期望；對未來研究者而言，則有針對研究對象、研究方法與研究主題等建議。
園藝治療方案對特殊教育學校高職部學生提升正向情緒之行動研究
(2018) 陳鄯向; Chen, Shan-Hsiang
本研究旨在探討園藝治療方案對特殊教育學校高職部學生之正向情緒提升效果及本園藝治療方案內容設計的可行性，採行動研究設計，篩選六名學生，接受十次單元課程，每次100分鐘。透過研究對象於方案實施前後施測正向情緒(愉悅)量表結果、過程中的觀察紀錄、研究對象所填寫之回饋單及研究者的省思日誌等資料，整理分析出研究結果。並根據研究結果，提出相關建議。一、研究結果 (一)參與園藝治療方案確實能提升研究對象的正向情緒表現，研究對象透過身體感官及品味能力去感受植物及參與園藝相關的活動，在成效上的確能產生開心快樂自信的愉悅感。 (二)發現「團體歷程」、「研究對象的狀態」、「研究對象對園藝植物的主觀感受」及「方案活動的實施時間安排」是影響研究對象在園藝治療方案目標達成因素，進而對正向情續目標之達成效果有所影響。 (三)本研究的期程分為準備階段、方案初期、方案中期與方案後期，每一時期所要強調的教學重點與遇到的問題不盡相同。在方案的執行過程中依照實際情況及所遭遇到的問題，進行檢討、調整與修正方案內容，以了解本園藝治療方案內容設計的可行性與後續發展。 (四)參與研究的人員也是影響本方案設計與執行重要的一環，「研究者的正面積極心態」、「協同研究者的重要信任關係」及「同儕的專業經驗建議」都是促使本研究能順利進行不可或缺的角色。二、研究建議 (一)本研究結果確實能提升研究對象的正向情緒表現，可嘗試本研究架構之執行，結合學校輔導相關輔助治療實務工作。而方案執行過程中，提供社會互動的機會，學習如何與他人分享，學習如何與他人合作，可作為社會互動技巧的輔助教學方案，以利特教生的社會互動學習與正向情緒的提升。 (二)建議搭配學校本位課程，持續針對方案內容加深加廣設計，並加入不同的元素如戶外課程、種菜及花藝設計等，並配合學生能力與需求調整，研發與設計合適的園藝治療方案。
圖卡兌換溝通系統訓練對一位多重障礙兒童之功能性溝通行為的改變
(國立台灣師範大學特殊教育中心, 2012-03-??) 林淑莉; 胡心慈; 趙玉嵐; 邱滿艷; Shu-Li Lin; Shin-Zin Hu; Yu-Lan Chao; Man-Yen Chiu
透過個案研究，本文記錄了一位5 歲II 個月之多重障礙女童學習圖卡兌換溝通系統( the picture exchange communication system' 簡稱PECS) 的過程及其在溝通行為上的變化情形。此位女童接受了PECS 前4個階段的訓練，訓練過程嚴格遵循PECS訓練手冊上的規定(Frost &Bondy, 2002) 。訓練場地主要在女童的家中進行。女童接受PECS訓練以後，不僅學會了圖卡兌換溝通技術，且進步神速。隨著能辨識之圖卡量的增加，女童具溝通功能的負向行為則大幅誠少。