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創造性問題解決教學對國中資優學生之應用研究
(2004) 仇惟善; Chou Wei-Shan
本研究旨在探討創造性問題解決教學對國中資優學生創造力及創造性問題解決能力的影響。研究方法採準實驗設計的不等組前－後測控制設計。研究對象為二所國中各29名一年級資優學生，一所為實驗組，另一所則為控制組，進行16週之教學實驗。研究者以「拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）」、「拓弄思語文創造思考測驗（乙式）」、「新編創造思考測驗」及「自編創造性問題解決作業單」為評量工具，以及「學生訪談內容」、「教師教學日誌」之內容進行資料分析。本研究主要結果如下。一、實驗組學生在圖形流暢力、變通力、獨創力及精進力的表現均顯著優於控制組學生。二、實驗組學生在語文流暢力、變通力及獨創力的表現均顯著優於控制組學生。三、實驗組學生在發現資料、發現問題、發現解決及尋求接受階段的擴散性思考能力表現顯著優於控制組學生。四、實驗組學生在發現困惑、發現資料、發現問題、發現主意、發現解決及尋求接受六個階段的聚斂性思考能力表現優於控制組學生。五、實驗組學生在擴散性思考能力運用的完整性優於聚斂性思考能力。六、實驗組學生在發現困惑、發現問題、發現主意及發現解決四個階段的表現較優秀；在發現資料及尋求接受此二階段的表現較弱。七、發現困惑、發現問題、發現主意、發現解決這四個階段是學生認為有趣的、容易實施的，而且是在創造性問題解決思考過程中很需要的階段。八、發現資料與尋求接受這二個階段是學生認為較生硬的、很困難的、不易思考的，而且是在CPS思考過程中不需要的階段。研究者根據本研究結果，提出未來實施創造性問題解決教學及相關研究之建議
十二年國民基本教育課程綱要特色及其在特殊教育之應用建議
(國立台灣師範大學特殊教育中心, 2016-06-??) 盧台華; 黃彥融; 洪瑞成; Tai-Hwa Emily Lu; Yan-Rong Huang; Rui-Cheng Hong
十二年國民基本教育課程綱要總綱於2014年11月公布，並訂於2018年8月開始逐年實施。此次修訂的課綱將特殊教育及特殊類型班級學生的學習需求與規劃納入其中，顯示我國在融合教育的推展上又邁進了一大步。作者期能透過本文說明此課綱訂定之特色及與特殊教育之相關，進而提出其在特殊教育應用之建議，俾利特殊教育工作者及相關研究者能更深入了解其規劃與實施之意義與作法。
台北縣特殊教育學習資源中心方案運作之研究
(2006) 盛碧奇; Bih-Chyi Sheng
本研究旨在探討台北縣特殊教育學習資源中心方案運作之現況與成效。研究方法採問卷調查與IEP分析兩種。問卷調查以自編「台北縣特殊教育學習資源中心方案運作調查問卷」，IEP分析以盧台華、張靖卿（2003）所編製之「個別化教育計畫評鑑檢核表」為研究工具。以台北縣特殊教育學習資源中心學校人員、家長及學生之個別化教育計畫為研究對象。問卷調查共計23所學校，在255份問卷中，回收有效問卷100份，回收率39.2%。個別化教育計畫共計抽取55份IEP。所得資料以次數分配及百分比和IEP分析進行資料整理與分析。根據研究結果，本研究主要發現如下。一、學習資源中心以服務領有智能障礙手冊或鑑輔會學生，並以在校不超過二分之一時間接受特殊教育服務為主。由啟智班轉型為學習資源中心的學校，有擴大服務原本安置在普通班卻需要部分時間接受特教服務的身心障礙學生。二、在教育局推動下，學習資源中心校內心評人員人數明顯增加，且學習資源中心會以轉介表、檢核表或標準化測驗鑑定疑似身心障礙學生。但在IEP分析結果發現未完整呈現評量記錄。三、學習資源中心主要提供學生直接教學及考試評量調整。直接教學以學科補救和功能性課程為主，但考試評量調整並未在IEP中呈現。四、IEP之教育目標不適切原因有八：（1）目標擬定過大、過高、過多；（2）擬定學生已會的目標；（3）未呈現能力現況，未能判斷目標是否符合學生能力水準；（4）擬定降低水準的課程目標；（5）未考量學生的障礙，未從優勢管道擬定目標；（6）不分學生之年級及能力現況提供之教育標相同；（7）未呈現學年目標；（8）不清楚學年目標與學期目標的定義，將學年目標寫成學期目標，學期目標寫成行為目標。五、學習資源中心會提供普通班教師評量與鑑定疑似身心障礙學生、特教相關資訊及特教諮詢，且普通班教師對成效滿意。六、普通班教師會與各類人員討論身心障礙學生在普通班的學業、情緒行為及人際關係問題。行政人員及家長在遇到學生問題時，大多會找特教教師討論，但特教教師較少與行政人員討論學生問題。七、普通班教師認為在鑑定、教學、特教服務、諮詢與溝通各項內容的成效比校內其他人員要好。行政人員在行政與公共關係的成效滿意度較校內其他人員高。本研究針對研究發現詳加討論外，並根據上述結果，分別提出對學習資源中心運作、教育行政機關、學校、教師以及未來研究的建議。
啟發「原」動力─良師引導方案輔導原住民資優生之研究
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2012-09-??) 胡宗光; 盧台華; Tsung-Kuang Hu; Tai-Hwa Emily Lu
本研究探討二對良師與原住民資優生的互動歷程。研究結果發現師生具有良好的互動關係，且教師之專業知識與學生之能力均有所提升。惟提升文化認同仍有待較長期之介入才能確實顯現成效，且原住民資優生基礎學習技巧不足與學習較為被動的現象亦仍需加以提升。
國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受普通班同儕霸凌之經驗及輔導歷程研究─以一所國中為例
(2012) 羅丰苓; Lo, Fang-Ling
現階段台灣身心障礙國中學生主要是安置在融合教育環境與普通班同儕一起就學，然相較於普通班學生，身心障礙學生有較高的比例遭受同儕霸凌。故本研究旨在探討國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受霸凌現況、原因及輔導歷程，以作為未來防制霸凌輔導策略的參考。本研究採行動研究法，分為兩階段。第一階段主要是透過與身心障礙受凌學生、導師、霸凌學生及較不排斥受凌者的普通班同儕等人訪談，輔以檔案文件及觀察，蒐集資料並進行分析，以能瞭解身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況及原因，並初擬防制霸凌輔導架構及內容。第二階段乃是在實務服務現場實施防制霸凌輔導策略，藉以透過實際執行輔導策略的歷程，修正擬定出更為具體可行之防制霸凌輔導架構及內容。研究結果，主要可分從身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況、原因及輔導歷程等三方面，加以說明。一、遭受霸凌的現況方面 1、身心障礙受凌學生主要是遭受到肢體霸凌、言語霸凌及關係霸凌等傳統校園霸凌類型；且身心障礙受凌學生在班上是不受歡迎的人，遭受到班上大多數普通班同儕霸凌。 2、普通班同儕可依霸凌行為分為顯性霸凌學生及隱性霸凌學生。顯性霸凌學生人數較少、霸凌行為明顯，而隱性霸凌學生則佔全班人數眾多，不僅姑息霸凌行為亦有進行較為隱微霸凌行為（如孤立、排擠）。二、遭受霸凌的原因方面 1、身心障礙學生部份：身心障礙受凌學生本身學業相關表現不佳、舉止怪異、社交技巧差、干擾上課、未能遵守團體秩序等影響他人行為以致成為班上不受歡迎的人，激發同儕霸凌行為。 2、導師部份導師以「弱化身心障礙受凌學生引發同情」的方式處理霸凌問題，可能會貶抑身心障礙受凌學生，使其與普通班同儕的勢力更顯得不均等；而導師有的會以言語責備等負向管教方式，可能成為同學仿效對待身心障礙受凌學生的方式。 3、資源班部份資源班所提供服務，無論是以影片賞析或學習單教導社交技巧或是學科加強內容的特教服務，皆未能直接改善身心障礙受凌學生遭受霸凌情形。除了上述因素，當班上已形成一股冷漠姑息氣氛將身心障礙受凌學生視作圈外人時，普通班同學不想對受凌學生表示友善以免也遭受同儕排擠，讓身心障礙受凌學生在班上更顯得孤立。三、防制霸凌輔導架構及內容方面防制霸凌輔導架構及內容方面，依導師、普通班同儕、霸凌學生及受凌學生等不同角色施以各種輔導策略。 1、導師部份透過與導師進行溝通對話以改善管教或是提升處理霸凌能力，並在受凌學生與普通班同儕發生衝突，持續提供導師諮詢，共同輔導以改善受凌學生的人際相處情形。 2、普通班同儕部份以班級輔導改正「負向制裁受凌學生」的霸凌行為轉為「正向幫助受凌學生」的友善行為。 3、霸凌學生部份以「幫助其與受凌學生和平共處」為輔導重點，並以讚美、銷過等作為霸凌學生持續改進行為的動力。 4、受凌學生部份在導師、班級同儕甚至是霸凌學生多方面已共同改善霸凌行為之下，受凌學生也逐漸改進自己的行為，然仍時而發生衝突，故持續提供受凌學生個別輔導以協助其能因應融合教育中各種人際衝突與困難。最後分別依研究結果應用、未來相關研究及針對眾平國中等三方面提供建議。
國小資優生資優行為特質之調查研究
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2013-09-??) 王琡棻; 盧台華; Shu-Fen Wang; Tai-Hwa Emily Lu
本研究目的在了解國小資優學生資優行為特質的表現現況與不同性別在資優行為特質展現的差異情形。研究工具係採用吳昆壽、梁仲容與蘇麗雲(2006)編製之「資優行為觀察量表」教師評定版，針對高雄市國小一般智能資優資源班709位學生進行調查。本研究發現，教師認為國小資優學生以快速學習表現較佳，風趣幽默表現較弱。且國小資優女生在語文表達、分析性思考、正向動機、敏感性、人際互動與情緒表達等6個分量表的表現優於男生。
如何發掘美術才能優異學生?
(國立臺灣師範大學特殊教育中心, 2012-06-??) 盧台華; 林燕玲; Tai-Hwa Emily Lu; Yen-Ling Lin
本研究旨在探討國中藝術才能美術班學生入學鑑定各項評量結果，以做為未來分散式美術才能資賦優異方案或集中式美術班鑑定之參考。研究對象為新北市2008年及2009年度參與美術班鑑定之774名學生，以鑑定時之素描、水彩、美術創意表現、審美知能等得分進行相關分析判，並以其中校之54名美術班學生在2010年入校後之美術術科成績進行追蹤分析。並根據上述研究發現提出相關建議。
從個別差異、課程調整與區分性教學的理念談新修訂特殊教育課程綱要的設計與實施
(國立台灣師範大學特殊教育中心, 2011-06-??) 盧台華; Tai-Hwa Emily Lu
本文概要說明新修訂完成之「高級中等以下學校特殊教育課程大網總綱」的緣由、理論依據與相關配套措施的內容，以作為試行與全面實施之參考依據。先從個別間與個別內在差異觀點設特殊教育課程規劃與個別化教育計畫的關係，以及其與課程調聲與區分性教學概念之關連;再就上述理念與新課程大網設計之一致性與新課鋼的相關重點提出說明:最後則從新課綱未來實施可能面臨之困難與問題提出因應措施，並說明新課程能解決與克服目前特殊教育課程與教學之相關問題，俾讀實施所涉及之地方政府、相關學校的行政與教學人員均能對新課綱之內容與實施有所瞭解與信心，以達至「帶好每位學生」的教改目標與宜導新課綱的功能。
直接教學模式對國中聽覺障礙學生英語科學習之成效研究
(2006) 黃君宜; Jiun-Yi Huang
本研究旨在探討直接教學模式對國中聽覺障礙學生在英語科學習的成效，研究對象為四名七年級中重度聽覺障礙學生，研究方法採單一受試研究法A1-B1-A2-B2的實驗設計。本研究主要結論如下：一、直接教學模式能提升四名受試者學習英語的成效，並且整體而言保留成效也不錯，其中二名學生保留效果較好。二、四名受試者在「字彙拼寫」的學習效果及保留成效最好，其次是「文法選擇」，最後為「閱讀理解」。三、四名受試者總結性評量表現在原班的排名有進步，回到原班參加全校定期考查時的成績排名也有小幅進步，顯示四名受試者接受資源班直接教學模式的補救教學有效。四、直接教學模式能改善二名學生的學習態度，而學習態度有提升者其學習成效也較好。五、四名受試者對於直接教學模式均感到滿意，對教學內容的滿意度高低依序為「字彙拼寫」、「文法選擇」、「閱讀理解」，與學習成效結果的順序相同，顯示對學習成效越有幫助的教學越能使學生感到滿意。對直接教學要素中的「清楚的反應訊號」、「同聲反應」滿意度最高。
直接教學模式應用在國中資源班學生數學學習成效之研究
(2006) 何珮菁; Pei-Ching Ho
本研究旨在探討「直接教學模式」對增進國中資源班學生數學成就、數學態度的效果以及對直接教學模式滿意程度。以新竹市三民國中資源班四名二年級學生為研究對象，採取個案研究模式的研究方法，以自編的「數學成就測驗」、「數學態度量表」及「直接教學法滿意度問卷」為評量工具，將所得的質與量的資料進行分析，以探討學生的數學學習成效。主要研究的發現及結論說明如下：一、在數學成就方面，經過DI教學後，四位學生無論在總題數或各題型的答對百分比表現上，均較教學前有明顯進步，且具有保留效果。其中又以計算題方面最明顯。二、在數學態度方面，經DI教學後，四位學生在數學學習的態度多較教學前有明顯的正向改變，其中以「成功學習數學」的態度改變最大。三、在直接教學模式滿意度方面，除了三位學生在半圓型座位安排方面表示不滿意，其餘受試皆很滿意直接教學模式之教學方式。其中以「列舉正負例」、「多單元設計」及「累積複習」方式，滿意度最高。本研究除針對上述研究結果加以探討外，並綜合研究結果與研究限制提出實際教學及未來研究之相關建議。關鍵詞：直接教學模式、資源班、數學成效
資優幼兒親職教育方案中的成長經驗
(2005) 陳采明; Tsai-Ming Chen
本研究採用質性研究方法，探究資優幼兒親職教育方案中家長們的成長經驗。資料的蒐集透過參與觀察、訪談和活動回饋表的方式，與十一個家庭進行為期一年的互動。經過資料蒐集、分析與詮釋，研究主要發現如下：一、方案中所提供的資優教育相關知識，不僅有助於家長對資優教育的認識更增進父母對子女的了解，有助於未來引導孩子學習發展的方向。二、理論和實務並重的專題演講，深受家長們的喜愛。而讀書會和影片欣賞中的經驗分享，提供家長宣洩情緒、情感交流與相互支持的機會，從彼此身上學習到教養子女的態度與方法。三、透過第二階段與家長共同設計的方案內容，提供父母最想要瞭解的資訊，增加家長學習的動機，發揮最大的成效。四、父母在子女的教養上採取一致的態度，協調出一致的標準，能避免造成子女的混淆。五、家長們對於方案內容和方式都給予相當的肯定與支持，希望日後仍有機會參與親職教育的活動。整體而言，透過長時間、多元的資優幼兒親職教育方案，有助於家長在教養子女時的知識與技能，而方案成員間的相互支持與鼓勵，讓彼此在教養路上結伴同行永不孤單。
高職智能障礙學生試用特殊教育新課程大綱之行動研究
(2015) 林燕玲; Lin, Yen- Ling
本研究旨在根據高職特殊教育新課程大綱，設計適合智能障礙學生之高職特教班及特教學校高職部之課程架構及教學綱要，並進一步探討實際試行於二所學校智能障礙學生的情形。本研究採行動研究，藉由訪談、文件分析、研究日誌及滿意度資料探討一所高職及一所特教學校進行智能障礙學生課程規劃與實施過程，同時希冀能促進參與教師的專業成長。研究之結果如下。壹、高職特教班課程的規劃與實施方面一、高職分析學生就業可能性與學校資源後，特教班歸屬於服務類環境服務群，下設汽車美容、門市服務及餐飲服務組，以就業為主及生活為輔發展學校本位的學分架構及教學綱要，納入總體課程計畫，且經教育局審議通過。二、特教班的一般科目包含七大共同核心課程、特殊需求領域及全民國防教育；專業及實習科目涵蓋專題製作、共同必修、職業分組及興趣選修。三、學校系統性運用新生座談、學生個別化教育計畫會議、特殊教育推行委員會、課程發展委員會及相關會議，確認並提供特教學生所需的課程及服務，且學校提早展開各項課程準備及銜接事宜。四、特教教師藉由專業社群的組成、與普教教師交流及自發性的參與校內外研習增進背景知識。五、高職特教班家長及學生均肯定特殊教育新課程大綱的設計與實施。貳、特教學校高職部課程的規劃與實施方面一、特教學校從學生未來的需求、轉銜的可能性與學校可用資源中，確定高職部歸屬於服務類環境服務群，下設清潔服務、餐飲服務及生活適應組，以生活為主，職業為輔的導向完成學校總體課程計畫，經專家蒞校指導及教育局審議通過。二、特教學校高職部一般科目包含七大共同核心課程、特殊需求領域、共同必修及興趣選修課程；專業及實習科目包含共同修習及職業分組課程。三、特教學校課程的實施從澄清課程發展委員會與特殊教育推行委員會功能後，展開新生能力評估、導師家庭訪問及學生個別化教育計畫會議。而因應部份期程的延滯，教務處以排課時分組數大於班級總數、彈性調動教師助理員及隨時配合調整課表等作法因應，並逐步完成全校個別化教育計畫審查、特殊教育推行委員會及課程發展委員會，審議學生需求及提供適切的課程與服務。四、特教教師藉由課程發展委員會教師分組、全校性研習、校內會議及專業社群等對話機會達致共同成長。五、大多數參與本研究的特教學校高職部家長均支持與肯定特殊教育新課程大綱的設計與實施。參、教師省思與成長方面一、高職特教班教師一開始從疑惑新課綱實施的必要性到瞭解對學生學習的助益；從勉強配合新課程到主動備課與討論；從專業不足的感嘆到自我進修的充實感；以及從短期自救的作為到積極自我賦權的倡議。二、特教學校高職部教師的成長為從聽令行事到運用新課綱契機進行學校課程管理；從不解抱怨到看見學生的轉變而配合實施新課程；及從被動參與到主動因應新課程提供伙伴使用的建議三、研究者本身的成長歷程從習焉不察到能設計符合學生需求與生理年齡的課程；從生硬的定義到看見課程是一個動態的歷程；從緊張的個人行動到覓得伙伴的自然支持；以及從自說自唱到學得參與伙伴實施新課程的經驗。肆、不同安置環境課程規劃與實施異同方面一、兩校由行政啟動課程發展，參照高職特殊教育新課程大綱指引完成學分架構的規劃，再納入學校總體課程計畫，並經教育局審查通過。二、兩校特殊教育課程規劃分工、發展的程序及課程導向及學分比重略有不同。三、兩校均個別召開學生個別化教育計畫會議討論其所需的課程與服務需求；並集結學生IEP的決議形成全校特殊需求彙整表，送特殊教育推行委員會決定課程與提供服務的適切性；最後由課程發展委員會審核課程調整的適當性。四、兩校在宣導、學生個別化教育計畫會議的辦理期程、特殊教育推行委員會審議學生需求的作法、課程發展委員會規劃特殊教育班課程之程序、特殊需求領域的實施方式、跨處室行政配合彈性及新生轉銜工作的辦理事項上雖略有差異，但均依學校不同性質採校本方式實施。五、兩校均遭遇新課程需加強宣導、教師專業能力或動機不一、學校資源不足等困難，但均應用學校現有人力及物力因應處理。本研究並根據上述發現，針對相關高職及特殊教育學校發展智能障礙學生課程、實施及後續研究提出建議。