教育研究集刊
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Item 課程決定的賦權迷思(國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 周淑卿英、美、紐、澳等英語系國家在90年代藉由全國課程與測驗的架構，加強中央的控制權；其課程政策顯現出課程權力集中化的趨勢。然而在學校管理方面，則遵行私有化、市場化原則，強化學校自主管理，以促進其服務品質，表現出「離中化」的傾向。然而，全國測驗成績提供家長選校的依據，市場機制促使學校遵行國定課程。於是象徵離中化的自由市場與代表集中化的國定課程（及全國測驗），共同加強了中央政府的課程集權，間接造成教師的去專業化。我國的九年一貫課程提倡「學校本位課程發展」，使我國的課程呈現出權力離中化的傾向，象徵我國的教師「賦權」時代來臨。但我國與前述國家的課程架構近似，不宜簡單地宣稱：離中化等於賦權。本文指出在九年一貫課程下，教師並未增加一些前所未有的課程決定權；由其課程決定的層次看來，也難以跳脫課程執行者的角色；受限於績效責任的要求，而使教師的責任多於權力。與其說在目前的課程改革中產生了「教師賦權」，不如說中央藉此政策要求「教師增能」。然而，若教師未能充分發展其專業知能，擴權只會適得其反；目前有限的賦予權責，未必不宜。賦權（empowerment）非但是讓教師「擴權」，更須「增能」。政策上對教師授權的多寡，應依教師能力而調整，方有利於教師成為真正的專業人員。Item 教師與學生在課程發展歷程中的處境(國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 周淑卿泰勒傳統下的系統課程理論視課程設計為專家的工作，教師只須忠實地執行原定計畫，而學生則是一個等待課程傳遞的知識儲存體。課程發展的目的不再是為了人的發展，而是為了達成一套預設的課程目標，於是課程方案凌駕了人的重要性，反而成為教師與學生行動的控制者。然而課程若缺乏師生的詮釋及生活經驗的相互激發，將僅只是沒有生命的文本，不會對人產生意義。概念重建論強調，課程不是為了滿足任何外界預定的目標，而應是師生共同建構意義的一段歷程，所以課程設計與實施，都應該有師生的共同參與。然而課程作為一種制度性的文本，在多數國家裡仍然以系統理論觀進行課程發展。中央或地方行政當局往往設計一套次序井然的課程目標或綱要，再逐步檢核學生的成就表現。而教師則如同技術工人一般，依循既定的計畫，將一定範圍的知識傳遞給學生。這使得學校生活世界中真實的課程被壓抑了。教師的課程意識以及對制度性課程的反省批判、行動，成為改變師生處境的重要關鍵。教師應自許為知識分子，參與政策與政治領域的集體發聲，擺脫作為政策下游執行者的身分；追求對於自己和學生具有意義的課程，而不再不假思索地遵從學術界或行政界所倡導的方向。當教師與學生成為課程的真正主體，其經驗與知識成為課程建構的主要內涵，我們才算有一個真正的課程改革。Item 課程決定的賦權迷思(國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 周淑卿英、美、紐、澳等英語系國家在90年代藉由全國課程與測驗的架構，加強中央的控制權；其課程政策顯現出課程權力集中化的趨勢。然而在學校管理方面，則遵行私有化、市場化原則，強化學校自主管理，以促進其服務品質，表現出「離中化」的傾向。然而，全國測驗成績提供家長選校的依據，市場機制促使學校遵行國定課程。於是象徵離中化的自由市場與代表集中化的國定課程（及全國測驗），共同加強了中央政府的課程集權，間接造成教師的去專業化。我國的九年一貫課程提倡「學校本位課程發展」，使我國的課程呈現出權力離中化的傾向，象徵我國的教師「賦權」時代來臨。但我國與前述國家的課程架構近似，不宜簡單地宣稱：離中化等於賦權。本文指出在九年一貫課程下，教師並未增加一些前所未有的課程決定權；由其課程決定的層次看來，也難以跳脫課程執行者的角色；受限於績效責任的要求，而使教師的責任多於權力。與其說在目前的課程改革中產生了「教師賦權」，不如說中央藉此政策要求「教師增能」。然而，若教師未能充分發展其專業知能，擴權只會適得其反；目前有限的賦予權責，未必不宜。賦權（empowerment）非但是讓教師「擴權」，更須「增能」。政策上對教師授權的多寡，應依教師能力而調整，方有利於教師成為真正的專業人員。Item 教師與學生在課程發展歷程中的處境(國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 周淑卿泰勒傳統下的系統課程理論視課程設計為專家的工作，教師只須忠實地執行原定計畫，而學生則是一個等待課程傳遞的知識儲存體。課程發展的目的不再是為了人的發展，而是為了達成一套預設的課程目標，於是課程方案凌駕了人的重要性，反而成為教師與學生行動的控制者。然而課程若缺乏師生的詮釋及生活經驗的相互激發，將僅只是沒有生命的文本，不會對人產生意義。概念重建論強調，課程不是為了滿足任何外界預定的目標，而應是師生共同建構意義的一段歷程，所以課程設計與實施，都應該有師生的共同參與。然而課程作為一種制度性的文本，在多數國家裡仍然以系統理論觀進行課程發展。中央或地方行政當局往往設計一套次序井然的課程目標或綱要，再逐步檢核學生的成就表現。而教師則如同技術工人一般，依循既定的計畫，將一定範圍的知識傳遞給學生。這使得學校生活世界中真實的課程被壓抑了。教師的課程意識以及對制度性課程的反省批判、行動，成為改變師生處境的重要關鍵。教師應自許為知識分子，參與政策與政治領域的集體發聲，擺脫作為政策下游執行者的身分；追求對於自己和學生具有意義的課程，而不再不假思索地遵從學術界或行政界所倡導的方向。當教師與學生成為課程的真正主體，其經驗與知識成為課程建構的主要內涵，我們才算有一個真正的課程改革。