教育研究集刊

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    課程決定的賦權迷思
    (國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 周淑卿
    英、美、紐、澳等英語系國家在90年代藉由全國課程與測驗的架構,加強中央的控制權;其課程政策顯現出課程權力集中化的趨勢。然而在學校管理方面,則遵行私有化、市場化原則,強化學校自主管理,以促進其服務品質,表現出「離中化」的傾向。然而,全國測驗成績提供家長選校的依據,市場機制促使學校遵行國定課程。於是象徵離中化的自由市場與代表集中化的國定課程(及全國測驗),共同加強了中央政府的課程集權,間接造成教師的去專業化。我國的九年一貫課程提倡「學校本位課程發展」,使我國的課程呈現出權力離中化的傾向,象徵我國的教師「賦權」時代來臨。但我國與前述國家的課程架構近似,不宜簡單地宣稱:離中化等於賦權。本文指出在九年一貫課程下,教師並未增加一些前所未有的課程決定權;由其課程決定的層次看來,也難以跳脫課程執行者的角色;受限於績效責任的要求,而使教師的責任多於權力。與其說在目前的課程改革中產生了「教師賦權」,不如說中央藉此政策要求「教師增能」。然而,若教師未能充分發展其專業知能,擴權只會適得其反;目前有限的賦予權責,未必不宜。賦權(empowerment)非但是讓教師「擴權」,更須「增能」。政策上對教師授權的多寡,應依教師能力而調整,方有利於教師成為真正的專業人員。
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    教師與學生在課程發展歷程中的處境
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 周淑卿
    泰勒傳統下的系統課程理論視課程設計為專家的工作,教師只須忠實地執行原定計畫,而學生則是一個等待課程傳遞的知識儲存體。課程發展的目的不再是為了人的發展,而是為了達成一套預設的課程目標,於是課程方案凌駕了人的重要性,反而成為教師與學生行動的控制者。然而課程若缺乏師生的詮釋及生活經驗的相互激發,將僅只是沒有生命的文本,不會對人產生意義。概念重建論強調,課程不是為了滿足任何外界預定的目標,而應是師生共同建構意義的一段歷程,所以課程設計與實施,都應該有師生的共同參與。然而課程作為一種制度性的文本,在多數國家裡仍然以系統理論觀進行課程發展。中央或地方行政當局往往設計一套次序井然的課程目標或綱要,再逐步檢核學生的成就表現。而教師則如同技術工人一般,依循既定的計畫,將一定範圍的知識傳遞給學生。這使得學校生活世界中真實的課程被壓抑了。教師的課程意識以及對制度性課程的反省批判、行動,成為改變師生處境的重要關鍵。教師應自許為知識分子,參與政策與政治領域的集體發聲,擺脫作為政策下游執行者的身分;追求對於自己和學生具有意義的課程,而不再不假思索地遵從學術界或行政界所倡導的方向。當教師與學生成為課程的真正主體,其經驗與知識成為課程建構的主要內涵,我們才算有一個真正的課程改革。
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    課程決定的賦權迷思
    (國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 周淑卿
    英、美、紐、澳等英語系國家在90年代藉由全國課程與測驗的架構,加強中央的控制權;其課程政策顯現出課程權力集中化的趨勢。然而在學校管理方面,則遵行私有化、市場化原則,強化學校自主管理,以促進其服務品質,表現出「離中化」的傾向。然而,全國測驗成績提供家長選校的依據,市場機制促使學校遵行國定課程。於是象徵離中化的自由市場與代表集中化的國定課程(及全國測驗),共同加強了中央政府的課程集權,間接造成教師的去專業化。我國的九年一貫課程提倡「學校本位課程發展」,使我國的課程呈現出權力離中化的傾向,象徵我國的教師「賦權」時代來臨。但我國與前述國家的課程架構近似,不宜簡單地宣稱:離中化等於賦權。本文指出在九年一貫課程下,教師並未增加一些前所未有的課程決定權;由其課程決定的層次看來,也難以跳脫課程執行者的角色;受限於績效責任的要求,而使教師的責任多於權力。與其說在目前的課程改革中產生了「教師賦權」,不如說中央藉此政策要求「教師增能」。然而,若教師未能充分發展其專業知能,擴權只會適得其反;目前有限的賦予權責,未必不宜。賦權(empowerment)非但是讓教師「擴權」,更須「增能」。政策上對教師授權的多寡,應依教師能力而調整,方有利於教師成為真正的專業人員。
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    教師與學生在課程發展歷程中的處境
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 周淑卿
    泰勒傳統下的系統課程理論視課程設計為專家的工作,教師只須忠實地執行原定計畫,而學生則是一個等待課程傳遞的知識儲存體。課程發展的目的不再是為了人的發展,而是為了達成一套預設的課程目標,於是課程方案凌駕了人的重要性,反而成為教師與學生行動的控制者。然而課程若缺乏師生的詮釋及生活經驗的相互激發,將僅只是沒有生命的文本,不會對人產生意義。概念重建論強調,課程不是為了滿足任何外界預定的目標,而應是師生共同建構意義的一段歷程,所以課程設計與實施,都應該有師生的共同參與。然而課程作為一種制度性的文本,在多數國家裡仍然以系統理論觀進行課程發展。中央或地方行政當局往往設計一套次序井然的課程目標或綱要,再逐步檢核學生的成就表現。而教師則如同技術工人一般,依循既定的計畫,將一定範圍的知識傳遞給學生。這使得學校生活世界中真實的課程被壓抑了。教師的課程意識以及對制度性課程的反省批判、行動,成為改變師生處境的重要關鍵。教師應自許為知識分子,參與政策與政治領域的集體發聲,擺脫作為政策下游執行者的身分;追求對於自己和學生具有意義的課程,而不再不假思索地遵從學術界或行政界所倡導的方向。當教師與學生成為課程的真正主體,其經驗與知識成為課程建構的主要內涵,我們才算有一個真正的課程改革。