學位論文
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Item 新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練之現況調查(2021) 陳方盈; Chen, Fang-Ying本研究旨在探討新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練知能與執行現況，並討論不同變項之資源班教師差異情形。本研究採用問卷調查法及焦點團體訪談，以新北市國中身心障礙資源班教師為研究對象，參與研究對象共154人。所得資料以平均數、標準差、單因子變異數、質性分析呈現;研究結果如下:一、資源班教師在入班協助或訓練普遍具備相當知能程度。二、資源班教師在入班協助或訓練知能上，因「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。三、資源班教師在入班協助或訓練部分項目執行程度略低於知能程度，尤其在: 「科技輔具使用訓練」、「家庭訪視」、「協同或示範教學」。四、資源班教師在入班協助或訓練執行上，因「不同教師資格」、「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。五、資源班教師實施入班協助或訓練時，成功的要素有:「多元收集個案資訊」、「評估適合的項目與計畫」、「團隊合作」、「計畫性的褪除協助」。根據本研究結果，分別對教育行政機關、資源班教師與未來的研究提出建議，提供後續之參考。Item 國小普特合作改善輕度自閉症學生情緒行為問題成功案例之探討(2019) 廖聆劭; Liao, Lin-Shao本研究採質性研究中的個案研究法，探討國小階段普特教師合作成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的經驗歷程。本研究招募兩位國小輕度自閉症學生的資源班教師及三位導師作為研究對象，以深度訪談方式了解資源班教師、導師於改善輕度自閉症學生情緒行為問題的歷程中，如何建構合作模式並尋求學校行政支援、合作時曾遭遇哪些挑戰，以及能成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的關鍵因素。 研究結果指出，普特教師的合作歷程可分為：合作準備、建立合作關係、情緒行為問題評估、資源整合與計畫擬定、執行介入計畫、評鑑介入成效、合作出現階段性成果，以及合作成效顯現八個階段；上述階段依其歷程又可歸納為「合作初期」、「合作中期」、「合作後期」；普特教師於合作初期建立穩固的合作關係，合作中期則為普特教師介入輕度自閉症學生情緒行為問題、發展出較固定合作模式的時期，主要的合作模式為合作諮詢/諮詢服務模式輔以資源教師模式/輔助服務模式進行。 普特教師於合作後期會遭遇程度不一的挑戰，分別為：「需長期介入才能看見輕度自閉症學生的情緒行為問題改善成效」、「輕度自閉症學生對標記的負面覺知影響情緒行為穩定度」、「普特教師合作成效在校難以真正跨情境」、「學校行政支援服務類別、程度仍有其限制」；面對上述挑戰，普特教師分別以「調整資源班服務方式」、「調整策略介入方向」因應，但也因部分挑戰無法克服形成合作困境，影響普特合作成效。而研究亦發現「導師的教學信念」、「導師引導同儕與輕度自閉症學生正向互動」、「資源班教師對自身角色的覺知」及「學校生態與氛圍」則為普特教師是否能成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的關鍵因素。 最後，研究者針對研究結論，給予資源班教師、導師、其他普通班教師、學校行政人員、家長以及教育行政機關於實務工作方面的具體建議，並提出未來研究建議供參考。Item 公立高級中學身心障礙資源班教師角色期望與角色實踐之調查研究(2013) 蔡佳伶; TSAI, Chia-Ling本研究旨在探討公立高級中學身心障礙資源班教師之角色期望與角色實踐情形，並分析高中資源班教師在角色期望與角色實踐間之差距。以研究者自編之「公立高級中學身心障礙資源班教師角色調查問卷」，針對全國設有不分類身心障礙資源班之59所公立高級中學進行調查，並以各校之特殊教育行政主管人員、普通班教師及資源班教師作為調查對象。本研究共發出問卷311份，回收問卷281份，問卷回收率達90.4%。調查資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、t考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料處理，主要研究結果如下： 一、學校人員在「鑑定與評量」、「教學與輔導」的角色期望程度最高，「行政與計畫」的期望程度最低。 二、不同背景變項之行政主管人員、普通班教師對資源班教師的角色期望沒有顯著差異。 三、不同「高中資源班服務年資」之資源班教師在五個向度上的角色期望有顯著差異。 四、高中資源班教師在「教學與輔導」、「行政與計畫」的角色實踐程度最高，「鑑定與評量」的實踐程度最低。 五、不同「高中資源班服務年資」、「行政職務經驗」之資源班教師在五個向度上的角色實踐有顯著差異。 六、高中資源班教師在「鑑定與評量」、「教學與輔導」、「支援與宣導」、「諮詢與溝通」之角色期望顯著高於角色實踐。Item 桃園縣國民中學資源班教師工作壓力與因應策略之研究(2011) 劉秀鈴; Hsiu-Ling Liu本研究旨在瞭解桃園縣國民中學資源班教師對於工作壓力與因應策略之現況，分析國中資源班教師在工作壓力及因應策略上的差異情形，並進一步探討不同背景國中資源班教師對於1.高工作壓力、普通因應策略，2.高工作壓力、高因應策略，3.低工作壓力、高因應策略，三種不同集群的關係。 本研究採問卷調查法，以自編之「桃園縣國民中學資源班教師工作壓力與因應策略之研究」為研究工具進行普查，研究對象為桃園縣國中 158 名正式資源班教師。施測所得資料以描述性統計、效果值檢定、群集分析及卡方檢定分析進行統計分析。 研究結果歸納如下： 一、國中資源班教師之工作壓力屬於中等程度。 二、國中資源班教師之因應策略的運用頻率屬於經常使用。 三、國中資源班教師因不同年齡、教育程度、與職務，在工作壓 力上有顯著差異。 四、國中資源班教師因不同年齡、任教年資、教育程度、特教背景、職務、學校規模 與學校地區，在因應策略使用上有顯著差異。 五、國中資源班教師因不同集群組型在性別、婚姻狀況與教育程度達顯著差異。 最後，根據上述之研究結果，提出相關建議提供實務工作者、教育單位及後續研究之參考。Item 國中資源班教師自我決策教學的態度與實施現況之研究(2011) 林莉琪本研究目的在瞭解國中資源班教師自我決策教學的態度與實施現況。以台北市及新北市國中資源班教師為研究對象，採用自編的「國中資源班教師自我決策教學的態度與實施現況」問卷進行調查，有效問卷199 份，可用率達81.9%。資料分析以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 相關分析及卡方同質性檢定，歸納研究結果如下： 一、國中資源班教師認為自我決策教學是重要的，但在可行性與實施現況仍有差距 二、不同背景變項教師自我決策教學的態度與實施現況有差異 （一）不同特教教學年資教師在重要性上有差異。 （二）不同性別及不同教師身分教師在可行性上有差異。 （三）不同教師身分、教育程度及特教專業背景教師在實施現況上有差異。 三、自我決策教學態度與實施現況有顯著正相關。 四、國中資源班教師認為實施自我決策教學最困難之處為「學生的認知能力有限，無法學習自我決策」。 五、不同背景變項在實施自我決策教學困難上有差異。 最後，依據研究結果，對教育主管機關、教師及未來研究方向提出建議。Item 臺北市國中資源班教師工作投入、自我效能及工作壓力之研究(2009) 吳宛芯; Wan Sin Wu本研究旨在探討台北市國中資源班教師工作投入、自我效能與工作壓力現況及關係，並進一步分析個人背景變項上的差異情形。本研究問卷由研究者自編，其內容乃參考其他研究者之問卷，加以彙整改編，作為編製研究問卷之依據，編製成「特教教師工作投入、自我效能與工作壓力調查問卷」。 問卷部分採簡單隨機抽樣，母群為臺北市國民中學不分類身心障礙資源班教師272人。針對未進行預詴之樣本242人以抽籤方式選取80％，共194人發出正式問卷，回收174份，有效問卷為173份。 本研究從回收173份問卷所蒐集的資料，經統計分析得到的研究結果，有以下結論： 一、教師「自我效能」、「工作壓力」與「工作投入」現況部分，在「教師自我效能」方面，以「個人教學自我效能」的得分最高；在「教師工作壓力」方面，以「家長壓力」的得分最高；而「教師工作投入」，以「工作評價」的得分最高。 二、教師「自我效能」、「工作壓力」與「工作投入」會因性別、教學年資以及兼任行政狀況不同有顯著差異。 不同性別的受訪者，在「個人教學自我效能」、「自我效能」的認同上有差異存在，男性受訪者在「個人教學自我效能」以及「自我效能」的得分情形明顯高於女性受訪者。 不同教學年資的受訪者，在「一般教學自我效能」方面，教學年資為1-5年的教師得分顯低於教學年資為6-10年與11-15年的教師，在「家長壓力」與「工作壓力」方面，教學年資為1-5年與6-10年的教師得分明顯低於教學年資為11-15年的教師，在「學校壓力」方面，教學年資為6-10年的教師得分明顯低於教學年資為11-15年的教師。 不同兼任行政狀況的受訪者，未兼任行政的特教教師在「學校壓力」上的得分較兼任行政的特教教師為高。 三、在教師「自我效能」、「工作壓力」與「工作投入」相關性方面，教師「自我效能」與「工作壓力」之間具有正相關存在，顯示兩者有密切關係。教師「自我效能」與「工作投入」之間也具有正相關存在。教師「工作壓力」與「工作投入」之間具有正相關存在，顯示兩者有密切關聯。 關鍵詞：資源班教師，工作投入，自我效能，工作壓力Item 馬祖地區教師與家長對資源班教師支援服務需求與滿意度探討(2010) 劉禮平; Li-ping Liu本研究旨在探討馬祖地區教師與家長對資源班教師支援服務需求與滿意度。以自編「馬祖地區教師與家長對資源班教師支援服務需求與滿意度探討問卷」為研究工具，輔以訪談法。以馬祖地區接受資源班支援服務學生之普通班教師及家長為研究對象。回收教師有效問卷40份、家長有效問卷26份。所得資料以次數分配、平均數、百分比等統計方法進行分析。訪談法以半結構方式對兩名教師及兩名家長進行訪問，並依受訪者之意見進行歸納整理。 歸納本研究的結果如下： 一、教師與家長對資源班教師支援服務的需求趨於中度需求的程度。 二、教師與家長對資源班教師支援服務的滿意度趨於中度滿意的程度。 三、不同背景變項的教師與家長對資源班教師支援服務的需求程度沒有明顯差異。 四、不同「教師職務」、「特教背景」的教師及不同「子女就讀年段」、「子女接受服務時間」、「參加IEP會議次數」的家長對資源班教師支援服務的滿意度上會造成影響。科任及沒有修過特教學分的老師和子女接受服務1~2年、子女就讀國小中年級及從未參加IEP的家長對資源班教師支援服務的滿意度較低。 五、教師與家長對資源班支援服務的需求皆高於滿意度，但差異極微。 根據研究結果提出建議，作為教育行政機關、資源班教師、普通班教師、家長及未來研究之參考。Item 國中資源班教師專業知能之研究(2008) 謝靜怡本研究旨在瞭解台北縣市國中資源班教師對資源班教師專業知能項目之重要程度的看法以及其對具備程度之評定。本研究採問卷調查法，針對任教國中不分類身心障礙資源班之資源班教師為研究對象，有效樣本157名，以自編之「資源班教師專業知能問卷」為研究工具，將所得資料利用描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等方式進行分析，主要結果如下： 一、在七個專業知能層面中，資源班教師評定最重要者為「學生輔導與行為問題處理」；而具備程度最高者為「專業責任與工作倫理」。 二、在七個專業知能層面中，以「資源班的管理與環境規劃」在重要程度部分得分為最低；而「學生輔導與行為問題處理」在具備程度部分得分為最低。 三、資源班教師對專業知能各領域的評定，「重要程度」的得分明顯高於「具備程度」的得分。 四、就整體專業知能而言，資源班教師專業知能重要程度不因性別、年齡、教學年資、專業背景、是否曾任教普通班而有所差異。 五、就整體專業知能而言，資源班教師專業知能具備程度不因性別、年齡、教學年資、專業背景、是否曾任教普通班而有所差異。 六、資源班教師對整體專業知能重要程度的評定，與不同年齡、教學年資、是否曾任教普通班等三項不同背景變項沒有顯著的相關存在。 七、資源班教師對整體專業知能具備程度的評定，與資源班教師的年齡及教學年資兩項背景變項達到顯著正相關。 最後根據研究結果提出建議，以提供教育行政機關、師資培育單位、資源班教師及未來相關研究之參考。Item 國中資源班教師與普通班教師合作關係調查研究(2007) 周怡婷本研究旨在探討國中階段資源班教師與普通班教師對於雙方教師合作的態度與現況，以瞭解現階段資源班與普通班教師的合作關係及其差異情形，並針對教師的態度與合作現況，分析兩者間的關聯性，最後，從合作教師的觀點，分析可能影響合作關係的有利與不利因素。本研究之有效樣本共284名，所得資料以描述統計、t考驗、皮爾森積差相關、卡方考驗加以處理。 依據上述研究目的與方法，本研究獲得下列結果： 一、國中資源班與普通班教師對於雙方教師合作皆具備正向且積極的態度，而資源班教師的態度又顯著較普通班教師積極。 二、國中資源班與普通班教師的合作以轉介層面的合作情形最好，在教學與輔導上的合作情形較少，而資源班老師在轉介層面的合作顯著較普通班教師頻繁。雙方教師聯繫最常透過電話與會議，聯繫頻率以每二～四天一次最多。 三、國中資源班與普通班教師的合作態度與合作現況有顯著正相關。 四、國中資源班與普通班教師認為教師之間能尊重彼此的專業、有融洽的溝通氣氛、對教育理念有共識、瞭解合作的目的及主動性高是造成合作關係良好的主要因素，而資源班教師在「對於教育理念有共識」的認同顯著高於普通班教師。 五、國中資源班與普通班教師認為教師之間缺少共同討論的時間、不清楚在合作中應扮演的角色及合作的目的、缺少相關專業人員協助、缺少行政支持是造成合作關係欠佳的主要因素，而資源班教師在「不清楚在合作中需扮演的角色」的認同顯著高於普通班教師，普通班教師在「缺少相關專業人員的協助」的認同顯著高於資源班教師。 最後，根據本研究結果提出建議，以提供資源班教師、普通班教師、行政相關單位，以及未來研究之參考。Item 臺北市公立高中資源班教師十二年國民基本教育實施後之服務現況與支援服務需求(2016) 賴柏聿; La, Pa-Yu本研究旨在探討臺北市公立高中資源班教師於十二年國教實施後的服務現況與支援服務需求情形，並分析不同背景的高中資源班教師在服務現況與支援服務需求之情形。 以研究者自編之「臺北市公立高中資源班教師於十二年國教實施後之服務現況與支援服務需求調查問卷」，針對臺北市設有不分類身心障礙資源班之26所公立高級中學進行調查，並以各校之資源班教師作為調查對象。本研究共發出問卷50份，回收問卷47份，問卷回收率達94%。 調查資料以次數分配、百分比、平均數、標準差等統計方法進行資料處理，主要研究結論如下： 一、資源班教師在「溝通與諮詢」的服務現況程度最高，在「鑑定與評量」服務現況程度最低。 二、資源班教師在「鑑定與評量」的支援服務需求程度最高，在「行政與計畫」的支援服務需求程度最低。 三、背景變項為「女性」、服務年資「未滿3年」、學校規模「24班以下」以及資源班級數「1班」的資源班教師在服務現況與支援服務需求程度上皆為該背景變項中最高。 四、背景變項為「男性」、年齡「31-40歲」、以及資源班級數「2班」的資源班教師在服務現況與支援服務需求程度上皆為該背景變項中最低。