特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    雙北地區國小階段教育聽力師與聽障巡迴輔導教師跨專業合作經驗探究
    (2025) 賴識涵; Lai, Shih-Han
    本研究旨在了解雙北地區國小階段教育聽力師與聽障巡迴輔導教師（以下簡稱聽巡教師）跨專業合作的現況與專業人員間對於跨專業合作的經驗與看法，以總結出有效的合作模式和策略。研究結論如下：一、 臺北市與新北市國小階段教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之現況(一) 、教育聽力師與聽巡教師的服務模式臺北市採「學校本位聽力服務模式」，由專任教育聽力師統籌全市業務，雖利於整合服務但人力負擔大；新北市則採「契約式服務模式」，透過標案分工，提升服務覆蓋率與效率，惟人員流動高、連續性不足。聽巡教師方面，臺北市依就學階段分工並設有重點學校，服務較聚焦；新北市則依行政區劃分，服務範圍涵蓋所有學制，較為分散。兩縣市制度各有優缺，應依地方情況選擇適切模式。(二) 、教育聽力師與聽巡教師的角色與職責教育聽力師聚焦於聽力檢查與輔具管理，提供以聽能為主的專業支援；聽巡教師則深入學生的教學與校園生活，提供聽能訓練、課堂建議與情緒支持，並在學生與教師、家長間扮演溝通橋樑。兩者在專業分工上相輔相成，共同促進聽障學生的學習與適應。二、 臺北市與新北市國小階段教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之經驗與感受(一) 、教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之契機教育聽力師與聽巡教師的合作多因應學生實際需求而展開，特別是在學生聽力變化、輔具使用異常或意願低落的情境下。合作亦可能因聽巡教師尋求專業建議或協助課堂觀察而產生，法規與制度的推動亦提升合作的頻率與可能性。(二) 、教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之情境與對象雙方在校園中參與多面向的合作，如課堂觀察、教學建議、聽能管理與家長溝通等，並與導師、科任老師與個案管理老師密切互動，透過實體或線上方式聯繫。聽巡教師常擔任橋樑角色，轉達建議與協調需求，合作已成為校園支持體系的重要組成。(三) 、教育聽力師與聽巡教師跨專業合作之收穫與困境合作展現出高度互補性與實務深度，促進專業學習、資源整合與學生福祉。但人力不足、角色定位過於明確與合作緊密度等問題仍待克服。雙方皆認為提升互動頻率與整合度將有助於實踐以學生為中心的支持模式。三、 臺北市與新北市國小階段教育聽力師與聽巡教師對跨專業合作的看法與期待(一) 、教育聽力師與聽巡教師對跨專業合作的願景與改進方向研究參與者對跨專業合作持正向態度，期望未來能加強雙方溝通、提升合作品質與效率，並建議提供完善配套以強化教育聽力師投入特殊教育的動力與信心。制度面方面，則呼籲建立追蹤機制與資訊共享平台，以提升服務整合與延續性，並促進與其他專業人員的協調合作，呈現對未來合作的具體期許。(二) 、以「跨專業模式」為目標前進：本研究指出目前合作仍偏向「專業間模式」，但部分情境中逐步邁向「跨專業模式」的趨勢。雖尚未完全整合，雙方在信任建立、參與決策與合作經驗中逐漸深化互動。三種合作模式應視為一連續光譜，隨制度與實務推進而發展，並期待透過更緊密的合作機制，實現對聽障學生更全面且持續的支持。建議從三個面向優先著手：一、於學期初即共同擬定學生目標，以整合服務與分工；二、促進知識分享與角色彈性，建立互信基礎；三、建構制度化的成果整合流程與行政管道，以強化服務銜接與資源共享。整體而言，合作模式應視為連續演進的光譜，實踐深度整合需仰賴制度支持與持續對話，方能為聽障學生提供穩定、全面且一致性的教育支持。
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    追夢的勇氣─不一樣又如何 聽覺障礙者之生涯歷程與才能發展及其成功經驗
    (2020) 何佩蓉; Ho, Pei-Jung
    本研究旨在回顧聽障者生涯歷程與才能發展及其成功經驗，自發現聽力損失開始，家庭教養如何去形塑自我的概念與建立教育方針，接續在學校求學中的尋求突破與適應的方法，到歷經求職過程的起伏過後的契機，與才能發展的整體連結，並分析他們的成功經驗。 研究者透過深度訪談的方式，分別與三位聽障者進行多次對話後，歸納以下研究發現與結論： 一、 聽障者的生涯歷程 (一) 聽覺障礙者在孩童時期的養成非常重要，早期對於聽損之發現，醫療介入可以幫助語言的發展。 (二) 家庭支持為日後才能發展的基礎，無論是對基本教育的堅持或是明確的方針，都有助於讓聽障者的學習穩健扎實。 (三) 進入學校建立與同儕的應對方式，或是對學習的調適，幫助聽障者融入社會多樣性。 (四) 發展多元職涯，能夠獨立生活，讓自己維持基本的生活水準。 二、 聽障者之才能發展及其成功經驗 (一) 面對契機的出現，把握每個來臨的機會，努力往自己的目標前進。 (二) 勇敢面對挑戰，積極找尋解決的方法，經過付出與努力，獲得卓越的成績。 (三) 以自我興趣為開端，並且不斷的與自我或他人對話，在才能發展過程中要求完美，並且積極接受自身的障礙，促成成功的要素。
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    台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度之調查研究
    (2009) 吳麗明; Wu Li-Ming
    台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育 滿意度之調查研究 摘 要 本研究旨在探討台北縣市國小、國中、及高中職聽覺障礙學生父母對融合教育的滿意度，以及不同背景變項之聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度差異的情形。 本研究採問卷調查法，研究工具為研究者自編之「聽覺障礙學生父母學校滿意度量表」，研究對象為96學年度台北縣、市國民小學三年級（含）至高中職普通學校之聽覺障礙學生父母。本研究正式問卷共發出335份，回收225份，其中有效問卷205份，有效回收率為61％。調查所得資料以次數分配、百分比、平均數、平均得分範圍、標準差、t考驗、以及單因子變異數分析等方法進行統計分析。依據本研究調查結果，主要的發現如下： 一、整體而言，高中職（含）以下台北縣市聽覺障礙學生父母滿意目前的融合教育。從分量表來看，父母滿意融合教育之「老師的態度與教學」、「支持服務」、以及「法令與制度」；但對學生的「學習表現」與「人際關係與社會適應」的情形則未達滿意程度，但也不是不滿意，屬於「普通」程度。 二、對孩子學習表現的期望為「比普通同學優秀」的父母在『學習表現』分量表的滿意度顯著高於「與普通同學相當」和「沒有特殊期望」的父母；在『全量表』」與『法令與制度』分量表的滿意度則顯著高於「與普通同學相當」的父母。 三、國小聽障學生父母在「人際關係與社會適應」分量表的滿意度顯著高於國中聽障學生父母。 四、不同教育程度、參與孩子教育情形不同、重視教育項目不同、孩子就學地區不同、以及孩子聽損程度不同的父母對融合教育之滿意度均沒有顯著差異。 最後，研究者依據本研究之研究結果與發現，提出建議，以供教育行政單位、學校行政單位、學校教師、聽障學生父母、以及未來研究之參考。 關鍵字：聽覺障礙、聽覺障礙學生父母、融合教育、 滿意度、父母滿意度、融合教育滿意度
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    國中啟聰資源班數學課堂師生問答互動研究
    (2008) 汪怡甄; Yi-Jen Wang
    本研究旨在探討某市一所國中啟聰資源班，任課教師與三位聽障學生在數學課問答互動的情形，以及影響問答互動的相關因素，透過二十四節課的正式觀察、師生訪談、文件蒐集與省思日誌等質性研究方法獲得以下主要結論： 一、「視數學為溝通」的意涵大部份尚未在研究現場中展現，師生問答互動的內涵主要呈現在滿足聽障者溝通特質的互動、師生相互關懷、磋商學習規約與學習數學知識等部份： 1.滿足聽障者溝通特質的互動呈現在師生重視助聽輔具的狀況、師生近距離溝通、老師發出訊息前先提醒學生聽與看、教師運用手語增進理解、教師矯正學生的語音、教師重述問題、學生重述教師發問的內容、學生對教師的說明進行再確認等方面。 2.學習規約是聽障學生最常主動請示發問的項目，有關數學知識方面的疑問卻無法具體表達，整體而言學生發問的頻率不高。 3.學習數學知識是師生課堂問答互動的核心，任課教師常用二分答案的提問方式，強調記憶與精熟學習。任課教師使用「為什麼」的問題促進學生思考與反省，並出現以下的互動情形：（1）程度不佳的學生無法具體回答時，老師會自行回答；（2）老師發問後沒有候答，而是由老師自己繼續發問或直接進行解答；（3）老師發問後只注意到程度較佳學生的回應，忽略說不清楚的學生的反應；（4）某些情況下發問的目的在於了解學生的表現，而非探索學生的學習困難。 4.解題過程中，任課教師會強調數學語文的重要性，但受限於時間無法真正落實，不完整的數學語言出現在問答互動中。 5.任課教師能掌握聽障者溝通特質，進行數學教學與問答引導，並且關注學生間的個別差異。 二、影響師生問答互動的因素為： 1.教師的引導技巧：教師的數學專業素養與教學引導、教師的問答引導技 巧； 2.現有課程的限制：包括教材內容、教學時間與學生程度； 3.聽障學生的心態與能力：學生維護自尊、學生既有的數學和語文能力、學生的身體狀況； 4.環境因素：視聽覺輔具的完備程度、座位安排與教師發話角度、教室光線、教室位置等。 根據上述結果提出數點建議，並對研究過程做一整體性的回顧。
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    一位多重障礙學生升學高職轉銜之旅
    (2012) 鄭靜純; Cheng Ching-Chun
    本研究以行動研究探討一名國中多重障礙學生升學高職過程中所需要的個別化轉銜服務，以及在提供轉銜服務的過程中，國中教師所遭遇的困境與解決之道。這趟旅程中的主角是合併自閉症及聽覺障礙的學生，由於他本身的溝通限制與情緒行為，使得他在面臨環境轉換時更顯得難以適應，也讓這趟旅程的難度增加了。整個轉銜歷程以學生及家長兩大主軸進行分析，依據轉銜服務歷程中三個主要的問題解決過程--學生的需求、協助家長選擇安置學校的過程以及國中端與高職端教師合作的方法，呈現出在轉銜服務的架構底下，適性且個別化轉銜服務的特色。 依據轉銜架構的服務內涵，本研究在針對高挑戰性學生進行轉銜服務過程中也依據學生特質與需求，打造適性且個別化的轉銜服務。依循旅程中三個問題解決歷程，所設計出的個別化轉銜服務包含以下要素： 一、 面對學生的需求與特質：旅程中的主角是一位對於環境轉換感受相當敏感的孩子，因此在轉銜服務的歷程中更需要去注意預告的部分，透過課程介紹、參觀學校、體驗高職課程，並搭配行事曆的運用，逐步的讓他可以接受畢業的概念，減緩環境轉換的衝擊。 二、 協助家長選擇的過程：家長的參與有助於成功的轉銜，在選擇安置學校的過程中除了提供充足的資訊、參觀學校之外，也要穩定家長的情緒，並且安排家長與高職教師接觸，讓彼此留下良好的第一印象，為未來的合作加分。 三、 與高職端的交接過程：提供給高職教師簡潔、清楚的資料，將重點放在輔導策略的轉移，讓後端教師在接手時能在最短時間內掌握學生的特質，有助於縮短磨合期，做為高職教師的諮詢對象。 依據研究結果，研究者認為在轉銜服務教學實務上，針對高難度的孩子更要注意他們個別的需求與行為特質，並且提升家庭參與，提供高職教師有效的轉銜資料，以提升學生進入新環境的穩定度。
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    無聲世界的有聲經驗：當PDA與聽障學生在職場相遇
    (2010) 陳春秀; Chen, Chun-Hsiu
    　　本研究主要探討一位重度聽覺障礙無口語能力的學生在實習職場使用PDA溝通輔具的溝通經驗。本研究採行動研究法，藉由溝通技能檢核、PDA使用狀況評估表、問卷、訪談及職場觀察等方式收集資料，運用輔助溝通系統（AAC）教學策略，透過PDA溝通輔具介入，探究個案於實習職場使用PDA溝通輔具之溝通經驗及類化效果，研究發現： 一、運用AAC教學策略。能增進個案使用PDA溝通輔具與外界溝通。 二、PDA溝通輔具介入，能增進個案與職場有關的溝通表達。 三、個案學習使用PDA溝通輔具過程，歷經摸索期、熟悉期、穩定期及持續期等四個階段。 四、使用PDA溝通輔具，能增進個案獨立自主的機會。 五、PDA除溝通輔具功能外也成為個案休閒活動的工具之一。
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    故事結構教學對國中聽覺障礙學生閱讀理解之成效
    (2010) 宋愛蓉; Sung-ayrong
    本研究旨在探討故事結構教學對國中聽覺障礙學生閱讀理解能力之學習成效。研究對象以台北縣某國中三位聽覺障礙學生，研究方法以單一受試設計之跨受試多探試設計，自變項為故事結構教學策略，係只結合故事地圖的教學策略。依變項為基本閱讀理解測驗與故事重述評量。研究期間每位受試依序接受基線期、處理期以及維持期等實驗教學之進行。資料蒐集方式為研究者在學生閱讀故事後，請學生完成基本閱讀理解測驗與故事重述評量，以故事重述測驗的評量以書寫及口頭方式紀錄整理重述之總字數與故事的完整性，並以評估故事結構教學之成效。研究結果依所蒐集受試者的資料點分別繪製成曲線圖，並分析列成階段內視覺分析結果摘要表，另由階段內分析摘要表整理出相鄰階段間變化分析摘要表進行分析。歸納本研究結果如下： 一、故事結構教學的介入對三位受試者在基本閱讀理解測驗的表現皆有立即提升效果。 二、故事結構教學對三位受試者在基本閱讀理解測驗之表現皆有保留效果。 三、故事結構教學對三位受試者在故事重述的表現有立即提升效果。 四、三位受試在六個故事要素中，尤以「主角與次要主角名稱」、「情境」、「故事結局」、「故事經過」和「故事結局」五個要素的表現穩定，但在「心理反應」要素的表現在維持期階段比現不穩定。但整體而言故事結構教學對三位受試者在故事重述的測驗結果皆有保留效果。 五、經故事結構教學後，三位受試者在故事重述測驗總分以及故事重述總字數皆有提升效果。
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    多媒體繪本教學對國小聽覺障礙學童閱讀理解學習成效之研究
    (2007) 林淑貞
    多媒體繪本教學對國小聽覺障礙學童閱讀理解學習成效之研究 摘 要 本研究目的旨在探討多媒體繪本教學對國小聽障學童閱讀理解能力之學習成效。採單一受試中的跨受試多探試設計，以三名國小中高年級聽障學生在「多媒體繪本閱讀理解測驗」評量單上的答對百分比為指標。並以「聽覺障礙學童學習態度檢核表」、「多媒體繪本教學回饋表的問卷」對相關人員進行調查。 研究結果顯示：多媒體繪本教學對國小聽障學童之閱讀理解能力具有提升的立即和保留效果。且在學習態度上具有正向的影響。同時也有相當的社會效度支持。最後，提出教學及未來研究建議，供教師，聽障生家長及研究者參考。
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    聽人與其聽障手足互動歷程之敘事研究
    (2010) 蔡珊珊; Shan -Shan Tsai
    本研究採質性研究法，透過三位有聽障手足的普通成人的敘說，及訪談其聽障手足與父母，了解與聽障手足一起成長的聽人會經歷哪些經驗，以及手足互動的歷程。 經過資料的整理和分析，先厚實地呈現三位主要研究參與者的個別故事，再指出從三個故事中發現的共同點：沒有共同的溝通方法、為滿足聽障手足語言治療的需求，都會減少手足間的互動，手足的障礙程度也會影響手足間的互動；父母的教養方式，會影響手足關係的發展；家庭社經地位，會影響父母如何引導手足相處；聽人手足會協助聽障手足與他人溝通、會主動關懷身障者，也會因體諒父母的付出，主動去分擔父母的辛勞。 最後回歸到研究目的，發現擁有聽障手足，帶給聽人手足的經驗，包括:受到父母的教導、照顧較少；背負父母的雙重期待；擔憂遺傳問題；社會壓力影響聽人手足表明手足有障礙的意願；聽障手足的能力與父母交付的重擔程度成反比；聽障手足的輔具與治療費用會排擠家中經濟資源的分配。聽人與其聽障手足間的手足關係，可能和一般手足關係相似，也可能是聽人手足負擔較多的協助與照顧責任。根據以上發現，我提出一些省思，及給教育工作者和父母的建議。
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    國民中小學教師對聽覺障礙學生特殊需求因應策略之研究
    (2006) 楊惠婷
    本研究旨在探討中部地區國民中小學教師，對聽覺障礙學生特殊需求因應策略所覺知的供需情形，以台中縣、台中市、彰化縣、南投縣與雲林縣之普通班教師為研究對象，研究工具為自編之「國民中小學教師對聽覺障礙學生特殊需求因應策略調查問卷」。有效樣本429份，回收率74﹪。所得資料則以描述統計、t檢定與單因子變異數分析進行分析比較。歸納本研究的結果如下： 一、個人背景變項之是否擔任特教班教師，以及學校背景變項之任教階段的教師，在因應策略需求程度覺知上達顯著差異。 二、個人背景變項之性別、職務、是否輔導過聽障生之外的身心障礙學生、是否擔任特教班教師、特教專業背景，以及學校背景變項之任教階段的教師，在因應策略運用程度達顯著差異。 三、教師所覺知聽障生在行政支援策略、社會／心理環境、認知學習環境、教材教法調整與家庭支援策略五大層面，近九成的因應策略運用程度遠不及需求程度，達顯著差異。 最後根據研究結果提出具體建議，以作為教育行政機關、學校、普通班教師與未來研究之參考。