教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 利用AI工具協助高中生英文寫作能力之後設認知力、科技創新意識、自我效能、趣味與求知價值及學習表現提升(2024) 羅彥婷; Lo, Yen-Ting在台灣的高中生面臨學科能力測驗的情況下，英文寫作一直都是在英文學科中帶給學生及現場教師極大挑戰的一部分，教師面臨學生人數眾多、批改壓力繁重、批改標準難統一標準化等困擾，而學生端面臨回饋不即時、寫作興趣不高、後設認知不足、自我效能感受不彰等挑戰。傳統英文寫作教學中常使用的同儕互評亦因學生專業素養不足、人際互動壓力，在現場的執行效果有限。自2022年ChatGPT等AI工具的推出後，各界爭相使用並期望測試其效能，其中不乏各種教育相關的應用。本研究以新竹某高中學生為研究對象，期望透過引入AI工具，改善上述英文寫作的困難點，提供更具趣味和個人化的學習。透過AI工具，本研究期望探討學生的後設認知能力、科技創新意識、AI自我效能、趣味和求知價值，和學習表現之間的相關性。這項研究將對高中英文寫作教學和學生學習帶來有益的啟示，並有望為AI工具在教育領域的應用提供實證基礎。本研究使用實驗研究和問卷調查法，採立意取樣，邀請新竹地區某公立高中學生為研究對象，為期八週。問卷係經參考相關文獻後編制，包含「後設認知力」、「科技創新意識」、「自我效能」、「體驗價值-趣味價值」和「體驗價值-求知價值」量表。透過 SPSS 23與Smart PLS 執行結構方程模式分析及驗證。得到以下研究結果：一、 後設認知力與ChatGPT自我效能呈正相關二、 科技創新意識與ChatGPT自我效能呈正相關三、 ChatGPT自我效能與求知性價值呈正相關四、 ChatGPT自我效能與趣味性價值呈正相關五、 求知性價值與學習表現不具相關性六、 趣味性價值與學習表現呈負相關七、 在差異性分析的結論則得出，原先英文成就分別為低中高之受測者在後設認知力、ChatGPT自我效能、學習表現進步量三構面都有顯著差異Item 以線上同儕提問引導促進高中生於科學探究歷程的反思、學習成就與後設認知(2023) 陳育樺; Chen, Yu-Hua本研究旨在透過線上後設認知提問引導促進學生對科學探究學習反思品質的表現；以及探討不同探究小組反思品質表現對後設認知發展與科學探究能力之影響。本研究以新北市某高中二年級四個班級 138 位學生（男生 39 人、女生 99 人）為研究對象，在為期六週的科學探究課程中採用引導式探究的方法進行教學。學生使用 iPad 平板電腦進行科學探究活動與後設認知提問引導的回應，於實驗活動結束後進行後設認知量表與科學探究能力後測測驗。K-means分群方法分析、多變量共變數分析、單因子共變數分析結果顯示：一、學生在不同探究階段的反思品質會因任務難度及後設認知提問引導屬性不同而有差異，且在轉化質性資料成量化結果並透過K-means分析，可將學生反思區分為高品質組與低品質組；二、在後設認知發展上，高品質組能夠針對後設認知提問引導進行實質討論、有效的合作與反思，因此在整體後設認知發展上顯著優於低品質組；三、在科學探究能力上，高品質組能夠更好地反思解決問題的步驟，表達探究的思想，以及解釋、證明他們的探究觀點，因此高品質組在科學探究能力上也顯著優於低品質組。Item 國中九年級生校正式學習策略與學習英文單字成效之相關因素探討(2014) 鄭佩紋; Pei-Wen Cheng學習英文的基礎由單字開始，有感於臺灣的英語學習成效一直存在雙峰現象，也顯示出學生的學習焦慮。如能有效地運用策略則能讓英文學習成效提升，於是本研究運用校正式學習策略方式來預估測驗成績與主動覺察學習過程，主要目的是在探討國中九年級生實施校正式學習策略於學習英文單字成效之相關因素。以新北市某公立國中九年級學生共110名為研究對象，在測驗英文單字前實施校正式學習策略預估測驗分數，以學生的後設認知與認知負荷探討其與英文單字成績進步量之間的關係，以及其是否影響學生的英文學習興趣。實施校正式學習策略時間為七周，單字範圍為102學年度翰林英文版九年級上學期Unit4、Unit 5和Unit 6，為期十二次的校正式學習策略記錄。 本研究的工具包括測驗單字的十二次校正式學習策略紀錄與四種問卷調查表，問卷種類別分為「學習英語焦慮問卷」、「後設認知問卷」、「認知負荷問卷」及「學習興趣問卷」。以校正式學習策略紀錄作為時間序列分析其進步情形，也探討學生的性別因素是否對進步狀況有所差異；問卷結果所得資料以PLS統計軟體，進行分析與比對結果。在本研究結果顯示出(一)實施校正式學習策略對學習英語單字成效時，對於不同性別的學生並無直接影響效果。(二)實施校正式學習策略對英語單字學習成效會因不同的認知負荷而有直接正面影響。(三)實施校正對於提升學生學習英文的學習興趣有正面影響。(四)實施校正式學習策略於高低成就的學生在學習英語單字進步情況有差異。(五)由校正式學習策略的預估英文單字成績將趨近於實際成績。最後，根據本研究結果加以討論，研究者提出實用性建議與理論性建議以供相關教學者與後續研究者作為相關實務與研究參考。Item 幼兒時期的想像友伴之探究(2016) 劉亭汝; Liu, Ting-Ju本研究主要探討幼年時期的想像友伴現象，採用「質性研究法」，探究不同研究對象（幼兒、幼兒家長、成人）所回應之想像友伴的情形，研究資料取自：三位8歲以下幼兒的訪談內容以及圖畫、幼兒家長問卷、13位成人的訪談內容。本研究之重要發現摘述如下： 一、 幼兒若擁有「看不見的友伴」，則有較多想像性的描述，推測是因「看不見的友伴」較不受限於實物是否存在於眼前，幼兒較能發揮想像。 二、 年紀稍長的幼兒雖然會和想像友伴互動，但可能已知想像友伴是自己「假裝」的。 三、 幼兒會因當下的情境脈絡，而影響其所述的想像友伴故事，推測幼兒隨時接收到外在訊息，因此使其所述的故事不一致而充滿變化。 四、 成人對於想像友伴的記憶得以長存的原因可能包括：想像友伴多為擬人化物體，得以藉物回憶；另想像友伴帶給他們的情感或是與特殊事件有關聯，可能使得其印象深刻。 五、 關於想像友伴出現的時間點可約略歸結如下：受訪者創造想像友伴起始年齡約為2至3歲，互動高峰約在幼兒園階段至小學中、高年級，而於小學中、高年級之後想像友伴逐漸消逝，推測可能是受訪者著重現實世界的比重，大過包含想像友伴在內的想像世界。 六、 成人受訪者大多賦予想像友伴正向的意義，除了認為有助於心理健康，其他益處包括：促進想像力、更能換位思考、獲得成就感、感受到主控權、對於未曾經歷的事情也能產生自信、與自我對話的機會…等。但據受訪幼兒的回應，他們可能只是為了遊戲樂趣而創造想像友伴，尚未思考到其中的意義。 七、 若受訪者擁有一群想像友伴，他們幾乎都會讓這些友伴套用現實中常見的人際關係。他們可能透過設想其想像友伴的關係與互動，揣摩現實生活複雜的人際社會互動。 八、 想像友伴的故事題材大多皆為現實與虛構的情節交錯，推測故事題材或許受到以下因素影響：玩具、影視節目與故事、自身生活經驗。 對於未來研究的建議包括：對想像友伴消失階段的小學中、高年級學童進行訪談、探討想像友伴在手足間的共享性、探討家長對於想像友伴的態度與影響。Item 後設認知的監測判斷(德霖技術學院, 2007-06-01) 高琦玲; 黃明月; 陳學志Item 課程統整情境中國小教師後設認知之分析研究(國立台灣師範大學教育學系, 2003-03-??) 柯志恩過去有關課程統整的討論中，均強調「課程內容」上的整合，但這不意味從內容著眼是達成課程改革的唯一途徑。在統整背後，教師的思維歷程、訊息組織及執行計畫時所涉及的後設認知能力可以說在課程統整的研究領域中，提供另一層參照脈絡。據此，本研究在課程統整情境中，針對國小低年級教師，採用質的研究法，藉由參與觀察法及後設對話導向的深度訪談，來探究教師在推動課程方案時其所牽涉的後設認知歷程，內涵包括自我計畫、自我選擇、自我覺知、自我監控及自我修正。研究發現：（一）在統整歷程前，運用最多的為自我連結能力；（二）執行活動最精熟的為自我監控及修正能力；（三）透過後設對話，能讓教師重新詮釋統整定義，並落實教學實踐；（四）後設技能之發展有賴自我反思與學科專業知能的培養；（五）後設認知可藉由訓練而加以提升。Item 從另類觀點詮釋後設認知(國立臺灣師範大學社會教育學系, 1997-06-??) 李明芬近年來許多熱心人士大力提倡以學習為中心的環境，認為這可以增進學習動機與學習成就。然而他們努力的重點往往放在學習環境的營造，卻忽略了培養學習者針對其學習過程作內在省思，其實外在環境的設計與內在自省力的培養都是增進學習的重要因素。認知心理學者認為個人運用心智歷程的能力是影響學習成就最重要的因素之一， 自從 Flavell (1978) 將個人控制及引導心智歷程的現象稱為後設認知後， 後設認知便逐漸引起關注且應用在不同的學習情境，截至目前，後設認知的研究與應用包含智障生與低成就兒童的學習、科學領域與閱讀理解的學習、及問題解決等。後設認知除了已成功的被應用於這些領域，它和其它的高層思考能力如批判思考等， 也逐漸為教育訓練人士所重視 (Redding, 1990; leshin, Pollock & Reigeluth, 1992)。雖然自 Flavell 提出後設認知後有許多學者積極建構後設學習的教學模式， 也有越來越多的研究證實後設認知對學習成就的重要性，學術界認為後設認知能力強者在認知相關技能的表現較優秀 (Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; Paris & Lindauer, 1982; Wellman, 1983; Paris, Wasik, & Vander Westhuizen, 1988; Pressley, Borkowski, & O'Sullivan, 1985)。 事實上教導學習者運用後設認知可以引起他們內在學習動機，乃至提昇他們對自我學習的責任感，而不只是一味的依賴教師或環境的外在鼓勵。儘管文獻上的研究成果，學者對於後設認知的內涵與本質並未有一致的看法 (Jones & Idol 1990)，也因此新的定義不斷的被提出，這不但造成了觀念的混淆， 也突顯了後設認知這一觀念有待釐清。後設認知的種種界定一方面深受學習心理學理論演變的影響，另方面則是因為學者應用後設認知於研究時， 所根據的後設認知理論或定義有所不同 (Jones & Idol, 1990)，因此我們有必要從另類觀點探討後設認知的本質與內涵。 本文首先針對後設認知的研究作一分析，其次從思考的本質探討後設認知運作時與其它思考的互動關係，最後提出幾個被忽視的後設思考歷程。作者希望這些觀點能夠讓我們跳出策略導向的層次，從動態的、整合的角度探討學習者運用後設認知的歷程，並且檢視後設認知理論的缺失，乃至整合後設認知的各種觀點，而非不加批判的運用現有的後設認知理論或模式。