教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 國小資優生師生關係與性別之研究(2008) 程煒庭; Wai-Tim Cheng本研究旨在探討國小資優教育師生性別與師生關係等相關變項之交互作用，主要目的為：（一）探討國小資優教育之師生關係現況；（二）探討國小資優生與普通生師生關係之差異情形；（三）探討國小資優教育中，師生不同性別變項、不同教師組別之師生關係差異情形。 研究者以自編之「師生關係與性別量表」為研究工具，以台北縣市187位國小四、五、六年級資優生以及同年級的169位普通生為研究對象，以瞭解不同學生性別、教師性別、教師組別之國小資優生師生關係的差異情形。量表施測所得之資料以描述性統計及三因子變異數分析進行統計。研究結果如下： 1.國小資優生與教師之師生關係普遍屬於正向，不因教師組別（普通班、資優班）之不同而有所差異，但資優生與普通班導師的師生關係變異程度較與資優班教師大。 2.國小資優生、普通生與普通班導師之師生關係並無差異，但資優生與普通班導師的師生關係在角色期望分量表上的得分變異程度較普通生大。 3.國小資優生與普通班導師的師生關係，會因「學生性別」及「教師性別」二個因素的交互作用影響而有所差異。在普通班男性導師班上的國小男資優生之師生關係，較普通班男性導師的國小女資優生良好；在普通班女性導師班上的國小女資優生之師生關係，較身處普通班時男性導師的國小女資優生良好。 最後，根據上述之研究結果作進一步的討論，並提出實務及研究上之建議做為參考。Item 做學生的貴人—從客體關係看一位國中輔導老師與學生互動經驗(2017) 李東隆; Li, Tung-Lung本研究的主旨是透過研究者帶領、陪伴學生的真實經驗中，探討研究者與學生之間貴人的師生關係內涵，透過客體關係的理論探討研究者與學生所經歷的貴人與貴人經驗。資料來源除了研究者的自我敘說外，亦以立意取樣的方式邀請六位學生接受訪談，再以Lieblich等人（1998）提出的「整體—內容」與「類別－內容」模式針對資料進行分析與整理。研究摘要如下： 一、我的貴人及貴人經驗：研究者的自我敘說中所曾經歷的貴人與貴人經驗。 二、我與學生的師生關係內涵：從研究參與者的敘述中，探討研究者與研究參與者間的正向師生關係內涵為（1）是夠好的老師，能讓學生學會面對現實，接受挑戰的人；（2）能營造「擁抱的學習和成長環境」的人；（3）能夠包容學生，讓學生願意改善自己的人；（4）能夠「懂」學生的人；（5）能夠讓學生有憧憬想要追隨的人；（6）能讓學生覺得自己不會太奇怪的人。另外亦探討我與學生的負向師生關係內涵，並整理出研究者與學生間「矯正性的師生互動經驗」。 三、貴人經驗在教育中的意義為：（1）讓學生有機會能檢視與修正自己的生命腳本；（2）讓老師亦有機會能檢視或修正自己的生命腳本；（3）貴人經驗讓老師能確認自己的價值；（4）貴人經驗緩和師生間的緊張關係；（5）貴人經驗導引學生建立正向的價值觀；（6）貴人經驗促使學生展現助人的特質；（7）貴人經驗幫助學生建立完整的人格。 四、在教育現場中我是如何成為學生的貴人：（1）累積互動的經驗，與學生建立深入的關係；（2）把握初期與學生互動的經驗，影響較為深刻；（3）覺察到學生的需求，給予尊重的回應；（4）成為學生的楷模，讓學生願意追隨；（5）做個對學生「夠好的老師」；（6）增進自我能量，包容「被學生傷害」的狀況；（7）跳脫角色框架，化解學生的抗拒；（8）成就不必在己，或許別人才是學生的貴人。 最後，研究者進行綜合討論，並依據研究結果提出相關建議。Item 師生關係的哲學探究-Hans Jonas責任倫理的觀點(2015) 蘇昱芳; SU-YU-FANG本研究旨在探討猶太裔德國哲學家Hans Jonas的責任倫理學(ethics of responsibility)，及其對師生關係(teacher-student relationship)的重要蘊義，兼採概念分析及詮釋學方法，來進行研究。本研究目的有下列幾項：1. 探討Hans Jonas「責任倫理學」的思想淵源；2. 分析Hans.Jonas「責任倫理學」的理論內涵；3.闡釋「責任倫理」對師生關係的重要蘊義。最後，綜合研究結果之結論，同時提出後續研究的建議。 Hans Jonas以存有論做為其責任倫理學的基礎，反對以人為中心的說法，進而提出生命自身就是有機體存在的最高價值與終極目的。人與自然不再是二元對立，而是有著絕對的親近性且相互依賴，兩者也都具有自身存在的目的。因此，就具有價值，而且這種價值是客觀的內在價值，向人類發出要為它的主體承擔責任的「應然」要求。他訴求一種具有未來性、非相互性、絶對的責任來保護自然及未來的世代。 綜合前述研究，本研究提出Hans Jonas的責任倫理思想於師生關係上之五 點啓發，以作為臺灣教育發展之參考。 一、教育關係是以愛為基礎，所以教師應愛護學生，且能照顧學生各方面的需求。 二、教師對學生應有「自然責任」(natural responsibility)，此責任非來自法律的規範，而像是父母對子女的天生自然責任。 三、從「父母責任」的角度，教師應不分等差的對待每一位學生，且不求學生的 回報。 四、教師進行任何活動應以價值作為導引，以知識為其內涵來發展教育內容。 五、以「恐懼啟發法」促使教師歸咎教育責任。Jonas的「恐懼啟發法」可以促 使教師意識到自己的教育行為事關重大、後果嚴重，從而使教師注意教育方 法和手段選擇的正當合理性，提高教師對自身教育行為的價值選擇能力和責 任擔當的自覺性。Item 師與生、拉與扯─學生眼中的師生互動之個案研究(2011) 汪微萍; Wei-Ping Wang班級是教學活動的基本場域，由二個主要角色—教師及學生擔綱演出，然而，班級中的師生互動實屬一複雜及動態之歷程，許多影響因素摻雜於其中，本研究係以個案場域中幾則師生互動事件出發，探究學生眼中的師生互動，即學生是如何看待教師這帶著權威性的角色，是如何決定採取怎樣的策略與教師互動，而又是如何看待自身與教師們的互動？此外，經歷導師的更換，是否對師生互動亦有所影響。 本研究採質性的個案研究，以一個八年級的教室為研究場域，藉由現場參與觀察及訪談來蒐集資料，進行為期一年的研究，所得研究結論如下： 一、 師生互動是不斷協商的歷程。 二、 影響師生互動的制度面因素為升學主義、獎懲制度。 三、 影響師生互動的教師面因素為教師身份。 四、 影響師生互動的學生面因素為同儕團體。 最後，基於研究發現及結論，進行研究反思。Item 新手導師調整班級經營策略建立良好班級氣氛之行動研究(2013) 林欣怡本研究採取行動研究的方法，探討一個新手導師面班級經營挫折後，如何調整自己的班級經營策略來建立良好的班級氣氛。研究者分析良好班級氣氛的關鍵因素，分成兩個部分來探討，第一個是師生關係，第二個是親師關係。探索期著手從這兩部分調整班級的經營策略，調整後依據可行策略於行動期繼續加深加強實施，並從中持續反思需調整改進部分，以期找到適合新手導師的良好班級經營策略。 為達研究目的，本研究所蒐集的資料包括：學生的生活札記、學習單、訪談記錄，以及研究者本身的省思日記、現場觀察、與學生及家長的個別談話等文件，來檢視整體班級經營成效的改變情形。 經過探索期與行動期的調整，針對新手導師的班級經營策略，顯示出以下結論： 一、建立良好師生關係的班級經營策略： （一）以民主方式領導學生，配合導師個人特質，找出自己所認同的中心價值觀。 （二）運用教育理論於班級經營中。 （三）以情感交流做為師生關係建立的基礎。 （四）設計各式班級活動，增進師生及同學間的情感。 （五）尊重每一個孩子的個別差異。 二、建立良好親師關係的班級經營策略： （一）主動與學生家長聯絡，針對特殊需求孩子進行家庭訪問。 （二）透過各式活動來增進親師及親子間的情感。 （三）以正向的態度面對家長的質疑。 三、研究者的省思與成長 （一）嚴格管理之餘，不忘情感交流。 （二）不需要過份在意學生不成熟的回應。 （三）每一個孩子與家長都是自己生命中的貴人。 （四）找到適合多數學生的模式，也給予少數學生彈性管理空間。 （五）從問題中開始行動，從行動中發現問題。Item 教師與學生在課程發展歷程中的處境(國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 周淑卿泰勒傳統下的系統課程理論視課程設計為專家的工作，教師只須忠實地執行原定計畫，而學生則是一個等待課程傳遞的知識儲存體。課程發展的目的不再是為了人的發展，而是為了達成一套預設的課程目標，於是課程方案凌駕了人的重要性，反而成為教師與學生行動的控制者。然而課程若缺乏師生的詮釋及生活經驗的相互激發，將僅只是沒有生命的文本，不會對人產生意義。概念重建論強調，課程不是為了滿足任何外界預定的目標，而應是師生共同建構意義的一段歷程，所以課程設計與實施，都應該有師生的共同參與。然而課程作為一種制度性的文本，在多數國家裡仍然以系統理論觀進行課程發展。中央或地方行政當局往往設計一套次序井然的課程目標或綱要，再逐步檢核學生的成就表現。而教師則如同技術工人一般，依循既定的計畫，將一定範圍的知識傳遞給學生。這使得學校生活世界中真實的課程被壓抑了。教師的課程意識以及對制度性課程的反省批判、行動，成為改變師生處境的重要關鍵。教師應自許為知識分子，參與政策與政治領域的集體發聲，擺脫作為政策下游執行者的身分；追求對於自己和學生具有意義的課程，而不再不假思索地遵從學術界或行政界所倡導的方向。當教師與學生成為課程的真正主體，其經驗與知識成為課程建構的主要內涵，我們才算有一個真正的課程改革。Item 不同師生關係學生在自我表露及生理回饋情境中GSR 和EKG 活動的比較(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1983-12-??) 林清山; CHEN-SHAN LINItem 不同師生關係學生在自我表露及生理回饋情境中GSR 和EKG 活動的比較(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1983-12-??) 林清山; CHEN-SHAN LINItem 不同師生關係學生在自我表露及生理回饋情境中GSR 和EKG 活動的比較(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1983-12-??) 林清山; CHEN-SHAN LINItem 新竹地區高中職學生校園霸凌之受凌經驗及其相關因素研究(國立台灣師範大學健康促進與衛生教育學系, 2012-12-??) 顏秀娟; 陳政友; Hsiu-Chuan Yen; Cheng-Yu Chen本研究主要在探討新竹縣高中職學生校園霸凌之受凌經驗及其相關因素。採自編式結構問卷進行，以新竹縣100學年度八所高中職之學生為研究母群，經機率比率集束抽樣的方式抽得有效樣本392人。結果發現：受凌型式以言語辱罵、亂取綽號等戲謔性傷害最嚴重，以手機傳送不雅照片或辱罵言語者最少。男生、神經質性人格特質者受凌經驗較多、學業成績越高者、對學校獎懲、師生關係、同儕關係越正向者受凌經驗越少。本研究架構中的背景變項、個人因素、學校生活可以有效預測其受凌經驗，共可解釋總變異量的20.3%，其中以性別、神經質性人格特質、外向性人格特質、學校獎懲、同儕關係為主要預測變項，並以學校獎懲的預測力最大。