教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 行動化數位學習環境中學習反思與回饋對資訊技能問題解決成效之影響(2007) 顏榮泉; Yen, Jung-Chuan近年來，整合資訊科技與創新學習型態之數位學習，已成為學術研究領域與教育學習產業的主流發展價值，然許多學者對於數位學習是否真能促進學習者的有效學習與成長，仍存在許多歧見。其中，最常被提及的疑慮即是以超媒體為主要運作內涵的web-based學習模式，學習者似乎無法在複雜的內容架構中，有效的自我調節以完成既定的學習目標。 自我調節（slef-regulated learning）是一種讓學習者能自我激發、活化認知活動及學習的行為，並因此能有系統的達到既定目標的過程。自我反思為自我調節最重要的核心程序，而如何在自我調節歷程中獲得多元回饋的自我反思，是自我調節學習能形成正向循環的關鍵要素。因此，本研究引述文獻探討之論述，確認可行策略為促進學習者認知學習與社會學習之循環反思機制，此機制之具體策略為：提升反思程度、給予學習者不同的教師回饋、與強化數位學習素養之先備知識等方法。執此之故，本研究以先備知識、反思程度、回饋型態等因子為自變項，並以學習者之問題解決學習成效及後設認知表現為依變項，檢驗研究設計與假設之正確性。 本研究以網路概論課程之「區域網路原理與建置」單元為專題教學問題解決之內涵，由於資訊技能領域的上機實作與一般理論知識的學習方式差異頗大，當學習者正從事某種技能實習的操作練習時，必須統整學科的專業知識與技能操作的程序知識，再輔以問題解決的策略性思考，才能順利完成複雜的學習任務。本研究藉助行動載具無所不在的特性，使學習者能在問題的發生情境中，一邊進行技能實習（例如網路設備的除錯）一邊記錄學習反思的內容，以確實瞭解學習者反思的歷程內涵。此外，本研究採準實驗研究及內容分析法，進行研究問題量化面向之資料揆集、分析與檢驗，以及問題解決反思內涵與反思模式歷程分析之質性討論。 研究成果方面，就量化研究之問題解決學習成效而言，本研究獲致三項重點結論：（1）資訊技能先備知識對問題解決學習成效具顯著的影響；（2）高反思程度之學習者，有較好的問題解決學習成效表現；（3）給予學習者歸因回饋會比單純的績效回饋好。其次，就量化研究之學習者設認知表現而言，本研究獲得下列四項結論：（1）不同先備知識與反思程度及回饋型態之交互作用結果不同；（2）高反思程度之學習者，有較好的後設認知表現；（3）給予高反思程度之學習者績效回饋能顯著提升其後設認知表現；（4）高反思程度之高學科先備知識學習者，其後設認知表現顯著較為優異。 此外，在質性研究的問題解決反思內涵方面，本研究獲致四點重要結論：（1）行動中反思之反思內涵偏向以「瞭解問題」為主之反思行為；（2）行動後反思之反思內涵偏向以「擬訂計劃」為主之反思行為；（3）學習者之反思行為普遍缺乏「採取行動」及「評估修正」之行為內涵；（4）高資訊技能先備知識與高反思程度之學習者具有較高次數之問題解決反思內涵。而就循環反思之歷程分析而言，本研究亦獲致三點結論：（1）循環反思對問題解決學習成效之影響相當顯著；（2）循環反思對後設認知理解與執行之表現有顯著影響；（3）循環反思之學習者在問題解決歷程中具有較高次數之反思內涵。 總結本研究之量化與質化分析之成果與討論，本研究最後分別提出以結構方程式探討行動化數位學習之學習成效影響因素、強化循環反思的分析方法與實證研究品質、及以情境感知為向度投入行動學習之實證研究等方向，作為未來及進一步研究之建議與參考。Item ETR閱讀策略對華文閱讀之影響(2009) 黃郁茹本研究旨在檢核ETR閱讀策略對於華文閱讀理解之影響，並且分析不同中文程度之學習者在閱讀課程時，使用該策略，其使用行為與態度是否具有差異。本研究參與對象為國內語言中心選修「初級中文閱讀」及「中級中文閱讀」兩個班級之學生，各挑選三個單元進行實驗，在課程教學中，實施ETR閱讀策略，透過師生問答之方式進行教學，以期整合參與者之背景知識與經驗與課文內容，建構對單元內容的知識架構；該策略可分為經驗連結(Experience)、課文教學(Text)以及關係聯繫(Relationship)三個階段，其中在經驗連結及關係聯繫兩階段，學生需登入Moodle教學平台討論區回答問題，以記錄並保留回答內容。 本研究結果發現：(1)在閱讀理解能力之提升，中級中文閱讀班級在使用ETR閱讀策略後，前後測成績進行成對樣本T檢定後，達統計上的顯著差異。(2)分析其回答內容，初級閱讀班級在建構個人的知識中，產生六種的回答組合，在回答的內容中，由開始僅保留個人經驗與課文內容，隨著實驗進行到第二、三單元後，開始能夠在內容中，延伸其他的概念；而中級中文閱讀班級，則於實驗進行的三個單元，都能綜整個人經驗、課文內容，並且延伸其他概念。(3)在使用行為與態度中，初級中文閱讀班級答題情況會取得現有的資訊(例如同學的答案、課本內容)作為答題的依據；而中級中文閱讀班級較能傾向透過同學討論的方式，產出個人的想法(4)最後兩班實驗班級皆同意透過問答之方式，能有效提升個人閱讀理解能力，並持正向的態度，願意再使用ETR閱讀策略進行學習。Item 國中生後設認知能力與個人特質之相關研究(2008) 蘇筱婷; Su Sheau-Tyng本研究旨在探討國中生的後設認知能力與個人特質間的相關情形，及比較不同背景變項在後設認知能力及個人特質上的差異情形。研究者依據Flavell 後設認知理論編製研究工具，選取臺北市、臺北縣共八所國中的七至九年級學生為研究對象，共計718人，以問卷調查法進行資料蒐集，根據受試者在研究工具的反應進行統計分析，並獲得下述結果： 一、國中生後設認知能力不因性別、年級、出生序及父、母親職業類型之不同而有差異。 二、父親教育程度在自我監控、事物監控、策略監控和全量表達到顯著差異；母親教育程度亦在三個分量表和全量表達顯著差異。研究結果顯示父母教育程度較高者（特別是大學以上教育程度），子女的後設認知能力表現也較佳。 三、性別在國中生個人特質的樂觀開放、友愛親密與決策能力達到顯著差異，但個人特質不因年級、出生序、父母教育程度及職業類型不同而有差異。 四、國中生後設認知能力和個人特質有兩組典型相關存在：一為後設認知經驗越佳時，其決策自信表現越佳；另一為後設認知知識越佳時，其情緒互動程度越佳。 最後將研究發現，歸納成結論，並根據研究結果提出具體建議以供未來研究與教學上之參考。Item 目標設定訓練課程對不同能力水準國小學生後設認知、動機、自我調整學習與數學學業表現影響之效果研究(2006) 杜麗君; Tu, Li-Chun本研究主要目的是：1.探討「目標設定訓練課程」對不同能力水準國小學生在後設認知表現上的影響；2.探討「目標設定訓練課程」對不同能力水準國小學生在動機表現上的影響；3.探討「目標設定訓練課程」對不同能力水準國小學生在自我調整學習表現上的影響；4.探討「目標設定訓練課程」對不同能力水準國小學生在數學學業表現上的影響；5.根據研究結果，提出具體建議，作為學習輔導與教師推動「目標設定訓練課程」之參考。 本研究採「不等組前測-後測」準實驗設計，以苗栗縣某國小五年級的學生為研究對象，隨機選取兩班作為實驗組，兩班為控制組，每班30人，共計研究對象120人，其中實驗組60人、控制組60人。實驗組接受八個階段，每階段兩個單元、共十六個單元，每單元40分鐘（一節），共計十六節的實驗課程。以目標設定訓練課程、後設認知量表、動機量表、自我調整學習量表、數學期中與期末多元評量成績為研究之工具，以前後測的得分，進行三因子混合設計多變量變異數分析、三因子混合設計單變量變異數分析，主要發現如下： 一、後設認知方面：1.實驗教學對低、中、高不同能力水準國小學生之後設認知表現差異並不顯著；2.對實驗組學生在「目標設定」、「自我監控」、「自我評價」、「自我修正」之後設認知表現有提升的效果。 二、動機方面：實驗教學對「低能力水準」國小學生在「工作價值」、「能力信念」、「精熟目標導向」之動機表現有提升的效果。 三、自我調整學習方面：1.對「低能力水準」國小學生在「自我效能提升」、「以負面誘因為基礎」、「情緒控制」之行動控制策略前後測表現上有交互作用；2.對於不同能力水準學生在「認知策略表現」之差異上，呈現「高能力」水準學生優於「中能力」水準學生，「中能力」水準學生優於「低能力」水準學生。 四、數學學業表現方面：1.對於低、中、高不同能力水準學生之數學學業表現差異並不顯著2.對實驗組學生在數學學業表現有提升的效果。 最後將研究發現，歸納成結論，並根據研究結果提出具體建議以供未來研究與教學上之參考。Item 課程統整情境中國小教師後設認知之分析研究(國立台灣師範大學教育學系, 2003-03-??) 柯志恩過去有關課程統整的討論中，均強調「課程內容」上的整合，但這不意味從內容著眼是達成課程改革的唯一途徑。在統整背後，教師的思維歷程、訊息組織及執行計畫時所涉及的後設認知能力可以說在課程統整的研究領域中，提供另一層參照脈絡。據此，本研究在課程統整情境中，針對國小低年級教師，採用質的研究法，藉由參與觀察法及後設對話導向的深度訪談，來探究教師在推動課程方案時其所牽涉的後設認知歷程，內涵包括自我計畫、自我選擇、自我覺知、自我監控及自我修正。研究發現：（一）在統整歷程前，運用最多的為自我連結能力；（二）執行活動最精熟的為自我監控及修正能力；（三）透過後設對話，能讓教師重新詮釋統整定義，並落實教學實踐；（四）後設技能之發展有賴自我反思與學科專業知能的培養；（五）後設認知可藉由訓練而加以提升。Item 國中生後設認知、動機信念與數學解題策略之關係研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1993-07-??) 林清山; 張景媛; Chen-shan Lin and Ching-yuan ChangItem 國中生之正負向情緒與其後設認知、學習動機關係之研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1997-09-??) 張景媛; CHING-YUAN CHANGItem 在溝通脈絡下的結構取向教學對國中生英語學習表現影響之研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2004-03-??) 吳青蓉; CHING-JUNG WUItem 國中生數學學習歷程統整模式之研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1994-06-??) 張景媛; CHING-YUAN CHANGItem 國小加減法數學文字題歷程導向解題診斷評量題組之編製發展與功能分析研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2009-06-??) 許家驊; CHIA-HUA HSU