教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 雙語教育推行之探討：以臺北市一所雙語實驗課程國中為例(2022) 劉堯馨; Liu, Yao-Hsin本研究旨在探討臺灣雙語教育政策的影響之下，雙語實驗學校如何透過雙語教師專業發展社群以及雙語教師增能來發展並培育雙語教學團隊，以及雙語實驗學校的行政人員以及教師對於雙語教育政策的理解，兩者如何互相合作，成就雙語教育的推動歷程及策略。本研究以質性研究為設計取向，其中選擇個案研究作為研究架構，以深入了解個案學校具體如何推行雙語教育;研究對象為一所位於臺北市之雙語課程實驗學校，分析該校推行雙語教育的推行歷程與背景，了解學校推行雙語教育的概況，釐清個案學校行政人員與教師對於雙語教育的理解內涵，以「沃土」雙語模式為分析架構探討影響國中階段推行雙語教育的因素，並探討雙語教師專業發展社群與雙語教師增能如何影響校內推動雙語教育。本研究透過訪談、參與觀察以及文件分析之方式蒐集資料，綜合文獻探討的 內容以及對於個案學校中的行政人員以及教師的訪談，研究結果發現如下:一、雙語教師增能幫助教師提升自我效能感並精進教師的雙語教學技巧。二、雙語教學之教師增能在內容與管道上必須多元化並賦予更多彈性空間。三、雙語教師專業發展社群協助雙語教師精進雙語教學，並作為行政與教學之間合作與溝通的平台。四、雙語教師專業發展社群組成需為本國籍英語教師搭配學科教師。五、雙語實驗學校環境建置有賴增加行政人員誘因，增能活動以及硬體設施與課程內容融合之規劃。六、行政與教學之間的認知落差會阻礙雙語教學的推動。最後，透過個案學校的經驗提出對於臺灣國中階段實施雙語教育之省思與建議，並作為臺灣推動雙語教育時之參考。Item 父女互動之個案研究－以六月齡為例(2023) 林毓庭; Lin, Yu-Ting本研究旨在採用個案研究，以一名父親及其六個月大女嬰為研究對象，以了解父親與嬰幼兒的親子互動狀況。本研究採次級資料分析，使用互動行為編碼系統（Coding Interactive Behavior，CIB）分析此個案父親於女嬰六月大時的互動，包括父親的敏感度（跟隨、模仿、闡述、父母共享注意力、正向情感、聲音適宜、情感適宜、足智多謀、親密觸摸、支持性存在、風格一致性）、侵入性（肢體操弄、強迫、父母負面情感、敵意、父母焦慮）、父母沮喪及父母熱情四面向之互動行為；女嬰的參與度（共享注意力、幼兒正向情感、最高覺醒度、疲勞、發聲、發起）及退縮性（幼兒負面情緒、退縮）兩面向之互動行為；父親與女嬰的互動性（二元互惠、調適、流暢度）及負面狀態（受限、緊張）兩面向之互動行為。研究結果顯示，父親整體敏感度較低、身體上的侵入性較強，而情感表露方面較為內隱與含蓄，屬於中等程度以上的主導；女嬰整體參與度及退縮性皆較低，屬於較低程度的主導；雙方整體互動性及負面狀態皆較低，二元互動狀況有所受限，常中斷無法延續、擴展，顯得較不協調。根據上述研究結果，本研究為國內親職教育中父親與嬰幼兒的親子互動行為提供更多的資料基礎。Item 學校雙語教學可能實施策略─以臺北市一所國中為例(2021) 王俞蓓; Wang, Yu-Pei本研究旨在探討在「2030雙語國家政策發展藍圖」的政策下，學校行政人員以及教師對於雙語教育政策的理解與學校實施雙語教育的歷程及實踐內涵。本研究以質性研究為設計取向，其中選擇個案研究作為研究架構，以深入了解個案學校具體如何推行雙語教育，本研究選擇一所位於臺北市之雙語課程實驗學校，分析該校推行雙語教育的背景脈絡，了解學校推行雙語教育的概況，並以「沃土」雙語模式為分析架構探討影響國中階段推行雙語教育的因素。 本研究透過訪談、參與觀察以及文件分析之方式蒐集資料，綜合文獻探討的內容以及對於個案學校中的行政人員以及教師的訪談，研究結果發現如下： 一、雙語教育的推行需要給予教師時間與耐心進行調整，並且逐步凝聚校內教 師之共識與認同 二、雙語教育的推動需有彈性，教師可兼採多種不同的雙語教學法，並依照實際 教學情況調整以發展出適合的教學模式 三、雙語教育的推行有賴學校整體學習環境的營造 四、可透過雙語培訓計畫或是與其他教師協同授課，逐漸培養學科教師獨立 授課的能力 五、教師在課堂上的雙語教學可提供學生更多的語言輸入刺激，然而仍應以學科 內容的學習為目標 六、學校行政可採取多元彈性的方式協助校內教師雙語教育的進行 最後，透過個案學校的經驗提出對於臺灣國中階段實施雙語教育之省思與建議，並作為臺灣推動雙語教育時之參考。Item 戶外教育學校本位課程發展與實施之研究—以中部某國小為例(2021) 蕭伊蝶; Hsiao, Yi-Tieh戶外教育對學生身心發展具正面積極效能，教育部將戶外教育列入十二年國教新課綱重大議題，並以戶外教育修訂校外教學法規，要求學校每學期至少實施一次，此重大舉措，使戶外教育發展方式多元。除單獨實施外，可整合各項重大議題，或結合部訂課程，成為跨領域課程的利器，或發展成為形塑符合學生需要與學校特色的學校本位課程，強化學生自主學習，形塑核心素養。學校本位課程更是新課綱是否落實的關鍵。因此，本研究採自然典範，探討以戶外教育為學校本位課程多年，極具課程特色的個案學校，其於十二年國教新課綱頒布前，戶外教育學校本位課程發展歷程為何？十二年國教新課綱施行後，其實施戶外教育學校本位課程的現況為何？並探究影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素為何？並就其豐富的經驗，本研究結果如下：一、十二年國教新課綱頒布前，個案戶外教育學校本位課程發展歷：（一）課程型態變革歷程：從初期單一班級活動，到中期全校性班級活動，至後期由教務主任領導下，轉向學校本位課程的永續規劃與發展。課程型態發展歷程中，除家長協助與校長支持外，教務主任角色更是舉足輕重，教務主任才是將戶外活動轉化為課程的重要推手，其在課程領導中承上啟下，推動課程發展、整合資源、溝通協調、促使行政支持教學系統，並激勵組織的學習動能。（二）面臨的挑戰，分成六大因素：外部環境因素：主要是家長干預影響課程；資源因素：教材不足、補助不確定；學校因素：人事異動與學生差異；課程與教學因素：課程認知落差，課程化難度高；教師因素：專業與體能差異，產生壓力；安全管理因素：天候與高山症難預測。（三）因應策略：外部環境因素：事前溝通訂出界線；資源因素：以外部資源增能教師，就地取材訓練學生；學校因素：教師共備共學、學生個別訓練；課程與教學因素：支持性環境，以課程核心具體規劃；教師因素：經驗共享相互提攜；安全管理因素：備案、備藥與家長協助。二、十二年國教新課綱施行後的現狀：（一）課程實施方式：在既有基礎上積極迎接變革；提前全面實施滾動修正；固定排課；連結部定課程進行跨領域整合；注重縱向銜接連貫；固定場域以深化課程；以共同核心素養貫穿課程。（二）面臨的挑戰，分六因素：外部環境因素：家長參與程度差距大；資源因素：人力物力資源不足；學校因素：面臨適性教學設計與教師任職穩定度問題；課程與教學因素：新課綱課程轉化的挑戰；教師因素：教師條件不同，壓力與負擔龐大；安全管理因素 ：應變能力考驗大。（三）因應策略：資源因素：沿用過去因應方式；學校因素：同儕協作同行，改變師生互動模式共同成長；課程與教學因素：體現新課綱精神；教師因素：同僚專業相互支持楷模學習；安全管理因素 ：固定領域與增加醫療量能。惟面對教師對戶外教育喜愛、本位課程認同度與人事異動問題，以及新課綱課程轉化及學習重點對應，尚未提出具體措施。三、影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素：（一）學校生態：正向健康（二）學生學習成效：顯著（三）國家政策：具體明確（四）教師專業成長：精實。可見發展戶外教育為學校本位課程，必須建立於：教育行政機關以及外部系統支持、教師自主與專業發展、學校生態健全與安全氛圍、學生正向學習成長四大要素。綜合本研究結果，歸納出個案學校戶外教育學校本位課程發展特色：一、善用國家具體政策為課程說帖。二、善用各方資源。三、學校生態正向健康。四、教師專業成長精實。五、長期實施並跨領域多元呈現的戶外教育。六、戶外教育成效顯著。個案學校戶外教育學校本位課程發展模式為：一、以既有基礎持續滾動修正。二、跨領域教學的遠見。三、從隨性到固定排課的轉變。四、注重縱向銜接與橫向連貫的改變。五、轉向固定場域以深化課程。六、創新嘗試以共同核心素養貫穿課程。針對研究結果與發現提出建議：一、減輕教務主任工作負擔；二、師培育單位應系統性增加戶外課程；三、拓展戶外教育與學校本位課程共享資料庫內容；四、增加正式教師員額配置；五、擴充穩定補助學校發展戶外教育經費；六、建立完整核心素養評量機制。Item 教師於社群課程實踐之個案研究：以批判教育學為視角(2021) 洪郁婷; Hung, Yu-Ting課程改革相關討論一直備受關注，尤其臺灣實施十二年國教之後，這一波改革對師生而言更是直接的衝擊；不過，即使處在這樣的脈絡之中，教師的課程實踐似乎仍是步履維艱。過往的研究，多從國家機器、教師文化、專業認同等方面對上述現象予以解釋，本文則企圖打破原先的論述框架，新闢教師實踐的論述空間，故嘗試採完全走入教師的脈絡之中，不再讓教師成為被觀看的他者；用批判教育學的視角，從課程意識、師生關係、社會責任三個層面的覺醒歷程，理解教師為何要實踐、如何去實踐，並將教師批判覺醒後的課程實踐予以理論化。本文採為時兩年的質性個案研究，深入臺灣北部某縣市都會區的大型完全中學國中部教師專業學習社群，研究對象為此社群其中三位教師；並運用參與／非參與式觀察、回溯性的深度訪談、文件分析，探究教師如何藉由社群建構出多重反思的專業文化場域、教師覺醒的契機與歷程、以及實踐的困境所映射出的結構性問題。研究發現，教師的教學作為，往往反映了教育體系中的各方權力關係，故教師通常會在權衡之下，選擇自認為最適合的處理方式，但這不一定具有教育意義；若能打破現存結構對教師的定義，教師賦權的力量便會產生。教師與學生之間的關係則頗為複雜，既是平等的關係，教師須帶著批判反省的力量聆聽學生的聲音；亦是權力不對等的關係，教師須走向解放的權威，方能帶領學生共同建構課程，這對本研究的個案而言，是仍待努力的方向。教師的社會意識則能帶領教師走向覺醒，本研究個案因能與課室中弱勢的學生站在同一陣線，故得以揭露迷思，看見社會結構中的隱形群體，進而期待能藉由課程實踐，消解此結構所帶來的壓迫。根據上述的發現，研究結論有五項，分別為：一、社群的交流能讓教師看見多元的課程實踐；二、教師可從自身與課程的連結開始展現主體；三、反省的學習能生成批判性知識並共構課程；四、教師面對基進的改革行動時仍會游移不定；五、納入課程實踐的改革論述使教師賦權增能。而本文亦針對未來關於教師課程實踐的研究以及關於第一線教師的實踐，予以相關建議。Item 國中多重障礙學生教育重新安置歷程之個案研究(2022) 洪沛妤; Hung, Pei-Yu本研究採質性研究，旨在探討國中多重障礙學生教育重新安置之歷程，透過半結構式訪談大綱深入訪談，輔以日常互動的觀察及相關資料的蒐集探究多重障礙學生及其家庭在重新安置歷程中所遭遇的困境，以及相關教育人員如何因應與協助，進一步歸納訪談內容並提出研究建議。本研究的發現與結論如下： 1.臺北市國中多重障礙學生重新安置行政程序依法完整規劃，若是學生遇有障礙狀況改變、優弱勢能力改變等其他特殊需求時，得提出申請重新評估及安置；如學生於非鑑定安置期程有申請需求，可提報緊急鑑定安置，爾後若對結果有疑義，需在期限內提出申復。 2.多重障礙學生及其家長在重新安置歷程中所遭遇的困境：（1）大誠因病致障返家，家庭需要調適與立即應變；（2）家長不瞭解特殊教育，對鑑定安置感到疑惑；（3）大誠排斥認知學習，情緒反應極大；（4）同儕從初期的諒解到後期的不勝其擾；（5）融合教育的特教資源有限，配套措施執行困難以及（6）普教教師特教專業知能不足，大誠難以有效學習。 3.相關教育人員之因應與協助有：（1）巡迴輔導教師提供在家教育服務及建議重新安置；（2）學校行政團隊透過家訪及班級宣導等策略攜手合作同待大誠返校；（3）原班導師雖致力班級經營，但輔導大誠仍感到無力；（4）特教組長身兼個管教師操持各項特教業務以及（5）專業團隊治療師的諮詢及建議。 研究者歸納訪談內容結果提出具體建議，以供相關教育人員與未來研究之參考。 關鍵詞：多重障礙、重新安置、個案研究Item 國民小學美感教育推動之個案研究(2021) 王春綢; Wang, Chun-Chou本研究其目的在探究國民小學(以下簡稱國小)催化美感教育政策行動者的動機、美感教育的推動困境、美感教育的推動策略，及推動美感教育對學生學習發展的效益。本研究依據上述目的所擬定之研究設計為實證分析，主要是以三所個案學校之美感教育政策行動者為研究對象，並採用訪談法、觀察法、文件分析等研究方法，蒐集三所個案國小美感教育推動情況，同時瞭解及分析國小美感教育推動困境、解決策略及美感教育對學生學習發展效益之歸納整理，以達成本研究目的。 本研究經過理論歸納與實證分析兩階段的研究歷程，因應研究目的所提出 的研究問題而獲得的研究結果臚列如下: 一、學校善用獎勵制度，鼓勵師生共創美感成功經驗，可催化美感教育政策行 動者的動機。 二、領導者以美感藝術專長帶領專業成長，能激勵美感教育政策行動者的動 機。 三、美感教育師資不足，教師美感專業素養不夠，藝術課程時數太少，導致美 感教育長年不受重視。 四、老師與家長以升學及成績為考量，對美感教育的認同感不足。 五、學校運用政策領導策略，善用紅布條、跑馬燈等公開宣導美感教育之重要 性，可提升教師對美感教育的重視。 六、學校運用行政領導策略，成立美感教育推動小組，申請藝術輔導團到校輔 導，強化教師美感教學能力。 七、學校運用教學領導策略，成立教師美感學習社群，善用公開授課機制，增 強教師美感教學能力。 八、學校運用課程領導策略，辦理美感論壇、研習、工作坊，研發課程，提高 教師美感課程創新能力。 九、打造學校成為學習共同體，規劃美感教育校訂課程，深化美感課程實踐。 十、學校結合藝文場館開發美感體驗課程，可增加學生美感多元課程與生活實 踐。 十一、學校積極申請政府及民間資源，讓美感教育走出教室結合生活。 十二、教師運用數位科技教學，增加學生美感學習興趣，提升教師美感教學能 力。 十三、借鏡美感教育先進國家，運用跨領域美感教學，統整學科學習，可讓學 生的學習與世界趨勢接軌，產生學生學習發展的效益。 十四、推動美感教育可強化學生知識、能力與態度，達成五育均衡的學習效 益。 根據上述研究結果歸納為具體結論，以提供教育行政有關單位和國民小學 推動美感教育以及後續研究提出具體建議與參考。Item 海洋教育議題特色課程推動之個案研究(2021) 馮珮瑄; Feng, Pei-Hsuan本研究旨在探究一所國民小學推動海洋教育議題特色課程之情形，分別就推動動機、歷程、困境與解決策略、推動後之影響、未來展望以知悉其全貌。研究者使用個案研究法，以竹心國小為個案研究對象，向其十位教職員工採半結構式訪談並輔以相關文件資料，進行資料的彙整、分析、歸納。最後根據研究所得總結研究結果並提出研究建議供學校、教育行政機關、未來研究者日後參考。根據研究發現，將研究結果論述如下:一、個案學校推動海洋教育議題特色課程的動機:學校鄰近在地漁港擁地利之便，具豐富資源供教學取材、符應社區文化，貼近學生生活背景、期望藉由海洋教育的推廣培育學生海洋相關知能。二、個案學校推動海洋教育議題特色課程歷程:醞釀期─確定學校特色課程發展方向，開拓資源以整合運用；發展期─揚帆啟航、深層探索海洋奧秘，全面推廣海洋教育；轉化期─永續創新推展、價值重塑，運用藍海策略提升整體品質。三、個案學校在推動海洋教育議題特色課程的歷程中曾遭遇之困境包含部分教師推動積極度不足，恐造成課程僵化固著、校內海洋教育教師社群成員不穩定、學生缺乏對海洋在地文化之先備知識，影響教師教學成效及感受。四、個案學校為排除困境以順利推動海洋教育議題特色課程，採取之因應策略主要為柔性激勵並組織團隊以提升教師海洋教育推動力、儲備專業人力及相關資源、善加利用環境資源強化學生學習動機、採多元教學方法啟發學生學習。五、個案學校推動海洋教育議題特色課程後，對於學校發展、教師增能、學生學習、社區家長都有正向影響。六、個案學校未來期望能往開發海洋相關主題式課程與展能活動、結合雙語教育、科技融入教學四面向進行海洋教育議題特色課程創新轉型與延伸發展。根據上述之研究結果，提出研究建議供學校、教育行政機關及未來研究者參考。Item 教師輔導校園性騷擾自閉症行為人之個案研究(2020) 鄭傑陽; Cheng, Chieh-Yang本研究採用個案研究的方法，探究教師為自閉症學生實施性平教育課程與相關教育輔導對學生行為之影響。透過半結構訪談的方式，針對4件國、高中自閉症學生涉入校園性騷擾之事件，訪談11位班級導師、特教個管老師與防治教育人員，加上研究者自我陳述，從中探討教師輔導教育自閉症學生之歷程，以及學生發生性騷擾事件前後脈絡與對其後續行為之影響。 本研究發現如下: 一、自閉症學生發生校園性騷擾事件的原因可能有個人生理特質、心智理論發展不足與性別對性騷擾的認定。 二、曾受性平相關培訓之教師，對自閉症進行性平教育課程會較有信心，學生配合度較高，效果可能較顯著。 三、輔導成效可能會受到自閉症學生之認知功能、行為問題、自我控制能力、家庭支持與教師監控等因素影響。 四、自閉症學生在教育輔導後皆有達到行為頻率及強度降低的效果。 五、性平教育課程對於認知功能低落或自我控制能力差的自閉症學生效果可能有限。 最後研究者根據研究結論提出相關建議，作為教育單位、教師及未來研究之參考。Item 國小普特合作改善輕度自閉症學生情緒行為問題成功案例之探討(2019) 廖聆劭; Liao, Lin-Shao本研究採質性研究中的個案研究法，探討國小階段普特教師合作成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的經驗歷程。本研究招募兩位國小輕度自閉症學生的資源班教師及三位導師作為研究對象，以深度訪談方式了解資源班教師、導師於改善輕度自閉症學生情緒行為問題的歷程中，如何建構合作模式並尋求學校行政支援、合作時曾遭遇哪些挑戰，以及能成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的關鍵因素。 研究結果指出，普特教師的合作歷程可分為：合作準備、建立合作關係、情緒行為問題評估、資源整合與計畫擬定、執行介入計畫、評鑑介入成效、合作出現階段性成果，以及合作成效顯現八個階段；上述階段依其歷程又可歸納為「合作初期」、「合作中期」、「合作後期」；普特教師於合作初期建立穩固的合作關係，合作中期則為普特教師介入輕度自閉症學生情緒行為問題、發展出較固定合作模式的時期，主要的合作模式為合作諮詢/諮詢服務模式輔以資源教師模式/輔助服務模式進行。 普特教師於合作後期會遭遇程度不一的挑戰，分別為：「需長期介入才能看見輕度自閉症學生的情緒行為問題改善成效」、「輕度自閉症學生對標記的負面覺知影響情緒行為穩定度」、「普特教師合作成效在校難以真正跨情境」、「學校行政支援服務類別、程度仍有其限制」；面對上述挑戰，普特教師分別以「調整資源班服務方式」、「調整策略介入方向」因應，但也因部分挑戰無法克服形成合作困境，影響普特合作成效。而研究亦發現「導師的教學信念」、「導師引導同儕與輕度自閉症學生正向互動」、「資源班教師對自身角色的覺知」及「學校生態與氛圍」則為普特教師是否能成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的關鍵因素。 最後，研究者針對研究結論，給予資源班教師、導師、其他普通班教師、學校行政人員、家長以及教育行政機關於實務工作方面的具體建議，並提出未來研究建議供參考。