教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 臺北市國小普通班初任教師對身心障礙學生教學信念與實踐之探究(2023) 方春嵐; Fang, Chun-Lan融合教育於國內施行多年，但仍能發現普通班初任教師遭遇困境。本研究試圖理解臺北市國小普通班初任教師對身障學生抱持的教學信念及教學實踐情形，採哲學詮釋學的研究取向，主要以半結構式訪談四位初任教師，輔以相關文件及省思札記交叉檢核，透過詮釋循環分析，產生對教學信念與實踐的理解如下。四位初任教師重視身障學生在校學習與生活適應情形，將教導身障學生視為自身責任，以同理、尊重的心態看待個別差異，並相信融合教育班級可促進身障及一般學生的社會互動能力。四位初任教師會依身障學生特質進行差異化教學，落實預防性的班級經營措施，亦主動介入處遇性的輔導策略或尋求資源，並與身障學生及其家長建立良好關係。他們對身障學生的教學信念大多引領其教學實踐，時而因現實因素致兩者間產生落差，偶感無力或兩難，兩者亦具有交互作用現象。四位初任教師對身障學生教學信念的形塑歷程多發生在其求學及職前師培時期，其他發展歷程多發生在進入教學現場後，影響教學信念的因素小至個體本身，大至時間系統。最後，根據本研究的理解，研究者對實務現場提出反思個人經驗、提供增能資源或合作諮詢、於職前加強相關知能的建議，未來研究則可納入特殊需求學生、長期追蹤教學信念及探究親師和普特教師之溝通合作模式。Item 探索星世界：線上形式幼教教師自閉症去污名方案之歷程與成效研究(2024) 洪毓翎; Hung, Yu-Ling污名經常來自於對一個族群的誤解。因為自閉症學生與神經典型學生截然不同的思考與行為模式，幼教教師在訓練不足的狀況下，對於自閉症的不理解可能造成自閉症污名。本研究根據文獻設計方案，以準實驗研究設計佐以質性紀錄探究線上形式課程之去自閉症污名成效與歷程，實際招募實驗組17名、控制組15名年滿20歲之職前或在職年資5年內幼教教師，以每週一次1.5小時、共四次之線上同步學習課程，提供參與者自閉症相關知識、討論情緒行為之處理策略，以及分享實務經驗與看法，並透過課程活動引導參與者從不同角度思考，扭轉對自閉症的刻板印象。研究者以線上問卷搜集量化資料，以訪談、每次介入之討論與回饋和問卷中的問答題收集質性資料。為回答研究問題，研究者以獨立樣本t檢定檢驗兩組前測分數與前後測進步量，並以成對樣本t檢定檢驗實驗組前後測分數。使用內容分析法進行質性資料分析，由研究者與協同編碼者共同進行編碼，若有疑義則與指導教授討論、釐清；部分質性資料以計量方式進行量化處理，比較兩組差異。本研究成效與歷程如下：1.自閉症知識與了解的提升：線上學習方案顯著提升實驗組的自閉症知識程度，但仍有兩個迷思需加強釐清：認為早期創傷經驗為自閉症成因，以及超過半數的自閉症者合併智能障礙。雖然前測問卷結果顯示兩組參與者大多知道自閉症者的行為表現，但透過訪談可知其對自閉症者行為背後的原因並不清楚而有刻板印象，或不知道如何應對；實驗組經介入後，理解可能造成情緒行為的原因，進而表示能夠包容，並能找到對應策略。2.態度與信心的正向改變：線上學習方案為實驗組對自閉症學生的態度帶來正向改變，從部分拒絕轉為接納。雖然仍對自閉症學生的表現感到困擾，但應對時更有信心，且能正向看待自閉症學生之特質，將之轉化為引導自閉症學生參與學習、生活自理或社會互動。實驗組在個別化策略中能善用視覺與口語提示，甚至能將策略融入團體規範中，使其他學生亦能獲益。3.行為的積極正向支持：線上學習方案對實驗組應對自閉症學生的行為帶來正向改變，參與者多願意調整作法且能採用更有彈性的應對策略，面對自閉症學生與其他學生之衝突具備前事預防概念。4.給方案的正向回饋：實驗組參與者肯定線上學習方案提供之課程內容、多元且彈性的參與方式、使用影片、以常見情境為例進行討論，以及每次介入以反思作為結尾。Item 社會情緒學習課程對國小一般學童社會情緒學習、情緒能力及其對自閉症兒童接納態度之影響(2023) 王昕瑀; Wang, Hsin-Yu本研究旨在探討社會情緒學習課程（social and emotional learning, SEL）是否能提升及改善國小一般學童的社會情緒學習、情緒能力，以及他們對自閉症同儕的接納態度。研究對象為臺北市兩所國小之四到六年級學生，皆為融合教育的班級。實驗設計採「不等組前後測準實驗設計」，將其中一所國小學童作為實驗組（49人），實施為期八週、每週一堂40分鐘之社會情緒學習課程，並於課程前後分別進行前後測；另一所國小學童則作為控制組（60人），僅進行晨光之自主閱讀活動與做前後測的施測。研究工具包括「中文版社會情緒學習量表」、「情緒能力量表」、「同儕接納態度量表」共三個量化工具，以共變數分析檢驗研究假設。課程內容的設計包括成長型思維、情緒覺察與理解、尊重他人的不同、換位思考、語言解讀、非暴力溝通等主題，以小組討論分享與生活情境實際演練的方式進行課程活動，並在每一堂課的最後做課後練習，讓孩子將課程重點及反思記錄在聯絡簿上，延續課程所學，同時讓家長也能加入一起協助孩子練習。研究結果發現，在實施本研究設計的社會情緒學習課程後，實驗組孩童在社會情緒學習、情緒能力及其對自閉症兒童的接納態度表現都有提升並達顯著，因此也期望透過此研究提升國小一般學童之社會情緒學習、情緒能力及對自閉症兒童之同儕接納態度，並進一步改善自閉症兒童在融合教育環境下的適應困境。Item 國中普通班教師對於融合教育態度之研究-以桃園市為例(2021) 莊秀綺; Chuang, Hsiu-Chi本研究旨在探討國中普通班教師，在教育現場實施融合教育之態度，並以桃園市公立國中教師為抽取樣本。本研究共抽取229人，男性教師66人，女性教師163人。並且以描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析等方式解釋不同背景變項之教師，對於融合教育之態度是否有所差異。以下為研究結果摘要： 一、國中普通班教師對於融合教育態度皆為正向，且在認知、情意與行為三向度中，由高至低分別是認知＞行為＞情意。而在認知與情之間有顯著差異。 二、國中普通班教師在不同背景變項中，對於融合教育態度也有所不同。其中在性別、年資以及特殊教育背景的不同而有顯著差異。 三、國中普通班教師對於融合教育的認識、特殊需求學生的學習表現以及特殊需求學生的行為問題之態度，皆為正向。且三者彼此之間皆有顯著差異。 四、國中普通班教師在不同背景變相中，對於融合教育的認識、特殊需求學生的學習表現以及特殊需求學生的行為問題之態度，會因為性別、年齡、年資、特殊教育背景等不同，而有顯著差異。 五、結果顯示師資培育系統以及教師增能研習對於融合教育態度之影響甚大。而學校環境提升特殊教育支持系統，可增加國中普通班教師對於融合教育之態度。Item 國中普通班教師對自閉症學生的認識與其融合教育的態度(2019) 沈頌蓓; Shen, Sung-Pei本研究旨在探討國中普通班教師對自閉症學生的認識和對自閉症學生融合教育的態度，並研究不同教師背景變項，包括性別、服務年資、擔任行政職位經驗、特殊教育背景、主要任教領域、與自閉症學生接觸經驗、服務地區、學校規模、學校設置特殊教育班型等九個變項，對自閉症的認識和對融合教育態度有無差異情形，進而分析兩者的相關性和預測力。 研究方法採問卷調查法，研究對象為臺北市、新北市和桃園市公立國民中學普通班教師共511位，以描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、積差相關和逐步迴歸進行統計分析。研究結果如下： 一、教師瞭解自閉症學生特質，在四個向度中，平均得分由高至低的順序為行為領域、溝通領域、成因、社會領域向度。教師對自閉症融合教育呈現正向積極態度，在三個向度中，平均得分由高至低的順序為認知、行為、情感向度。 二、性別、行政經驗、特教專業背景、主要任教領域和與自閉症接觸經驗等背景變項不同的教師，對自閉症的認識程度具有顯著差異。此外，服務年資、行政經驗、特教專業背景、主要任教領域和與自閉症接觸經驗、特教班設置情形等背景變項不同的教師，對自閉症融合教育的態度具有顯著差異。 三、教師對自閉症學生的認識情形和對融合教育的態度，兩者之間呈現顯著低度正相關。 四、國中普通班教師對自閉症學生的認識情形對於融合教育的態度具有預測力。 最後，依據結論對教育行政機關、學校、教師、家長及未來研究方向提出建議。Item 高中資源班視覺障礙學生圖書資訊利用之研究(2007) 李生雄; LEE, SHENG-SHIUNG本研究旨在探討高中資源班視覺障礙學生的圖書資訊利用現况以及需求，以全國設有身心障礙資源班之高中視覺障礙學生及啟明學校高中普通班學生為對象，進行問卷調查和座談，問卷調查學校合計二十六所，視障學生七十五位。根據問卷調查、座談及文獻探討主要發現，本研究提出圖書資訊利用實施之策略，作為高中圖書館服務視覺障礙學生之參考。 綜合研究結果，提出高中資源班圖書資訊利用之實施策略如下： 一、建構網路主動式視障服務網 – 發行網路雜誌 把目前資訊掛在網站上，需要者自取的被動式服務，改為定時主動傳送 有關之電子郵件給視障學生，讓視障學生快速、有效的得到資訊。資訊內容要簡短生動，需要時才進一步下載閱讀全文，以減輕閱讀負擔。 二、目前對視障學生之圖書資訊服務，在電腦、網路及電子化方面的服務機制及設備都相當不完備，故此，須大力爭取各界支持改善。 三、資源班視障學生之圖書資訊利用推廣，認識圖書館部分，應單獨辦理，視障學生才能貼近圖書館，迅速蒐集需要的資訊。 四、圖書資訊利用教育之內容，應優先輔導資料庫使用、網路新功能、網路應用，以便贏在起跑點上。 五、推廣圖書資訊利用教育，應融入各科教學，結合教學需要增進教學效果，利用教育方式可經由同學、師長、網路的互動以提高效益。Item 國中普通班導師實施融合教育之質性研究(2011) 林紆甄; LIN, YU-CHEN本研究採質性研究法，透過深度訪談收集兩位成功實施融合教育普通班導師的經驗故事。歷時一年又四個月，經整理後詮釋為兩則故事，歸納出以下實施融合教育的導師所需樣貌： 一．普通班導師在融合教育歷程中，經驗建構知識與自我價值的良性循環：以「使學生在班級中獲得快樂與安適感」為目標做決定，進行生成行動，並隨時反思作出下一次決策，這種一再重覆的內在心理歷程為老師累積豐厚經驗，建構並累積輔導特殊生的知識，促使老師們產生自我價值的肯定，生成再度擔任特殊生導師的意願。 二．過程中當以幽默感調適身心，保持開放與彈性：隨時使用「幽默感」調適身心，保持開放的心態接納各類學生，並重視處理問題時的「彈性」。 三．善用得法，家長與學校專業人員可成為導師助力：人為支持與合作是融合教育實施成功的重要原因，適時增能家長，主動尋求校內專業支援均可幫助導師實施融合教育。 四．一視同仁大原則，因材施教小調整：特殊生雖因「特殊」而享有部分被包容或彈性調整的福利，但應是在一視同仁大原則之下進行。導師若能以公平和關注態度對待所有學生，讓所有學生都感受到老師的關愛，便能提升他們對老師的信心。 五．靈活運用正向心理學，潤滑同儕關係：適時突顯特殊生優勢，為其創造自我價值，對於特殊生融入班級社群，甚至是特殊生的自我接納都有助益。 根據研究結果，發現普通班導師積極正向的接納心態，有助於實施融合教育，使融合歷程中的家長、同儕、學校人員均獲雙贏局面。另提出我研究過程中的反思，以及研究後的自我改變與期許，供普教與特教老師做為參考。Item 學生融合教育經驗對身心障礙者接納態度之研究(2014) 陳怡靜; Chen, Yi-Ching本研究旨探討國中融合教育經驗情形，對身心障礙者接納態度現況，分析不同背景變項（性別、教育階段、科系、接觸經驗、國中融合班級類型）的高中（職）以上學生國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度之差異情形，及瞭解國中融合教育經驗和身心障礙者接納態度之相關。 本研究採立意取樣方式，以自編「國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度問卷」為研究工具，進行問卷調查，取得有效樣本為328人。所得資料以描述統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方法加以處理及分析。綜合本研究之結論如下： 1.在普通班的學生獲知班上有身心障礙同儕的管道方面，有七成主要來自老師，一成來自特教老師。整體來說，高中（職）以上學生國中融合教育經驗佳、對身心障礙者接納態度積極。影響接納態度的原因依序為：個人的特質與（受傷）經驗、教育與接觸經驗及身障同儕特質。 2.就性別而言，女生比男生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 3.就教育階段而言，大學階段學生比高中階段學生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 4.就科系而言，高中階段普通科、職業科學生之國中融合教育經驗無顯著差異，但大學階段醫學類科比其他類科及文法商教育類科學生之國中融合教育經驗較正向；高中、大學階段不同科系的學生對身心障礙者接納態度無顯著差異。 5.就接觸經驗而言，不論具有國小接觸經驗或家人接觸經驗，其國中融合教育經驗均無顯著差異；接觸經驗有無、接觸經驗多寡對身心障礙者接納態度均無顯著差異。 6.就國中融合班級類型而言，融合實驗班學生比普通班（班上有身障同儕）學生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 7.就正負向融合經驗而言，國中融合教育經驗較正向者，對身心障礙者接納態度也會較積極。 8.國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度呈高度相關。 最後，依據研究結果提出相關建議，作為行政單位、老師及未來研究之參考。Item 高中職身心障礙學生之教師支持系統現況與需求研究(2007) 潘齡方本研究旨在探討台灣地區高中職身心障礙學生之教師對支持系統之提供現況滿意程度、需求程度及兩者之間的差異情形。研究方法採問卷調查法，以自編之「高中職身心障礙學生之教師支持系統調查問卷」為研究工具，進而比較不同背景變項的高中職教師問卷結果之差異。 回收有效樣本共360份，有效問卷比率為77.92%。所得資料以平均數、標準差、t考驗及單因子變異數分析等統計方法進行處理。本研究的結果如下： （一）高中職教師對支持系統現況滿意量表整體與各向度上的現況滿意度屬接近「滿意」程度。各個向度的現況滿意程度高低依序為：「特推會的組織與運作」、「家長的支持服務」、「學校行政的支持」、「教學的支持」、「專業人員的支持服務和專業知能的提供」。 （二）高中職教師對支持系統需求程度在整體或是個別向度是屬於「需要」的。在各個向度的需求高低依序為：「教學的支持」、「學校行政的支持」、「專業人員的支持服務和專業知能的提供」、「家長的支持服務」、「特推會的組織與運作」。 （三）分析高中職教師對支持系統現況滿意程度與需求程度之差異，發現雖然現況滿意程度趨近於滿意，但需求程度與所獲得的現況滿意程度之間存在著顯著的差異，顯示高中職教師對支持系統的需求高於目前支持系統提供的現況。 就教師不同的背景變項而言，以公立學校、擔任組長、學校設有身心障礙班級、直轄巿的教師，對支持系統的現況有較高的滿意程度。而公立學校、高職、特殊教育、學校設有身心障礙班級的教師，對支持系統有較高的需求。 根據研究結果，研究者提出建議，作為教育行政單位、學校行政單位及未來研究之參考。Item 教練模式應用於提升同儕教練執行功能之研究—以自閉症學童社會技巧訓練設計為任務導向(2015) 蕭文欽; Hsiao, Wen-Chin本研究係基於推展國小融合教育之行動研究。研究者運用普通學生的同儕支持以協助自閉症學生，同時兼顧雙方能力之提升，在本研究中應用教練模式以問題解決的任務導向方式，針對四位高年級普通學生及一位高年級自閉症學生實施訓練。研究探討普通學生之執行功能訓練成效，以及自閉症學生之社會技巧改善情形。教練模式之實施情形以及對執行行動研究的反思，亦一併探究。為探索事實，本研究利用觀察、訪談、反思、評量、自陳等方式蒐集多元資料，並予以比較及整合分析。研究採兩階段教練實施，第一階段為研究者擔任教練者，對普通學生進行執行功能訓練，以設計出一份自閉症學童社會技巧訓練方案；第二階段為同儕教練，一方面進行普通學生之執行功能訓練，一方面由普通學生擔任學生教練以訓練自閉症學生之社會技巧。 研究者在行動研究過程藉由一段長期的教練歷程，充實了自己應用教練模式於推展融合教育之經驗，這是研究者在特教實務工作裡極富意義之學習。透過行動研究，本研究共得出六點結論：一、四位高年級普通學生發揮整合之執行功能有助於複雜的問題解決任務；二、採取結合學生生活經驗及任務導向的訓練方式，能有效提升四位高年級普通學生之執行功能；三、自閉症學生之社會技巧提升，在融合環境中表現出更好的適應行為；四、自閉症學生經同儕教練後達成「社會技巧訓練方案」目標之表現有差異，非口語的團體適應行為優於口語溝通行為的表現；五、普通學生及自閉症學生皆因教練的實施而提升能力，創造普特「雙贏」的融合；六、目標導向訓練性質的教練模式適用於提升學生能力，但指導者角色功能、教學方法則是關鍵的成功因素。 最後，本研究根據研究結果及討論，針對「學校融合教育推展」、「學生執行功能訓練」、「教育場域應用教練模式」、「研究工作」等四方面，提出可供教學現場教師及後續研究者參考之建議。