教育學院
Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/1
教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
Browse
19 results
Search Results
Item 國小資優生師生關係與性別之研究(2008) 程煒庭; Wai-Tim Cheng本研究旨在探討國小資優教育師生性別與師生關係等相關變項之交互作用，主要目的為：（一）探討國小資優教育之師生關係現況；（二）探討國小資優生與普通生師生關係之差異情形；（三）探討國小資優教育中，師生不同性別變項、不同教師組別之師生關係差異情形。 研究者以自編之「師生關係與性別量表」為研究工具，以台北縣市187位國小四、五、六年級資優生以及同年級的169位普通生為研究對象，以瞭解不同學生性別、教師性別、教師組別之國小資優生師生關係的差異情形。量表施測所得之資料以描述性統計及三因子變異數分析進行統計。研究結果如下： 1.國小資優生與教師之師生關係普遍屬於正向，不因教師組別（普通班、資優班）之不同而有所差異，但資優生與普通班導師的師生關係變異程度較與資優班教師大。 2.國小資優生、普通生與普通班導師之師生關係並無差異，但資優生與普通班導師的師生關係在角色期望分量表上的得分變異程度較普通生大。 3.國小資優生與普通班導師的師生關係，會因「學生性別」及「教師性別」二個因素的交互作用影響而有所差異。在普通班男性導師班上的國小男資優生之師生關係，較普通班男性導師的國小女資優生良好；在普通班女性導師班上的國小女資優生之師生關係，較身處普通班時男性導師的國小女資優生良好。 最後，根據上述之研究結果作進一步的討論，並提出實務及研究上之建議做為參考。Item 什麼是理想的特殊教育教師？--教師與家長看法之比較分析(2009) 王阿勉; Wang A-Mien摘 要 本研究旨在從專業精神、專業知能、人格素養及師生關係等四個層面，勾勒出理想特殊教育教師的影像。主要探討教師與家長心目中的理想特殊教育教師之特質、教師與家長對理想的特殊教育教師之特質之看法的異同，以及特殊教育教師的理想特質與實際表現之關係。本研究採用問卷調查法，教師（特殊學校、特教班與資源班教師）與家長（前述三種教育安置之特教生父母）共計各有188人參與。研究結果主要發現如下︰ 1.理想的特殊教育教師特質︰在四個向度中，受重視的程度依序是︰專業知能、專業精神、師生關係、人格素養。惟在10項特質中，四個向度的平均勾選數皆達7項以上，可見在教師和家長心目中，其實四者都很重要。就實質條件內涵而言，「尊重學生的個別差異與特殊需求」與「了解特殊需求學生的身心特質」最為優先，勾選率皆達九成以上，乃是教師與家長的最大共識。 2.對理想的特殊教育教師特質看法之異同︰整體看來，對於理想的特殊教育教師之特質的看法，不同背景或身分受試者都傾向同樣的結果，即四種特質向度都獲得高度認同，其中「專業知能」和「專業精神」尤獲青睞。只有在「師生關係」向度顯示家長比教師更重視。 3.理想特殊教育教師特質的看法與實際表現之符合度︰教師與家長勾選的重要特質與自省（教師）或觀察（家長）的特質之整體符合比率在五成上下。家長對教師的肯定度低於教師的自我肯定度，其中落差最大的是資源班教師，而教師自我肯定度和家長滿意度最高的是普通學校特殊班教師。 根據本研究之發現，研究者對教育行政、特教教師及未來研究三方面，提出建議。 關鍵詞：理想的教師、特殊教育教師、專業精神、專業知能、人格素養、師生關係Item 國中生同儕關係、師生關係、情緒智力與校園霸凌行為相關研究(2014) 紀妮玓; Chi, Ni-Ti本研究目的在探討不同背景變項之國中生在同儕關係、師生關係、情緒智力與霸凌行為間之差異與相關情形，並建構國中生霸凌行為之因果模式，驗證模式與研究資料的適配性。研究採用問卷調查法，針對新北市、台北市 8 所國中、36 個班級的學生，進行「同儕關係量表」、「師生關係量表」、「青少年情緒智力量表」、「學生霸凌行為量表」四份測量工具的實施。填答有效問卷的研究參與者共 894 人，其中男性 435 人，女性 459 人，國中七年級至九年級。問卷調查所得資料以描述統計、單因子多變量變異數分析、積差相關、線性結構方程模式等方法進行處理。研究結果如下： 一、國中生整體同儕關係部分，女性在「友誼」分量表顯著高於男性；七年級國中生整體顯著高於八年級或九年級；低家庭社經地位國中生在「社交焦慮」分量表顯著低於中家庭社經地位與高家庭社經地位國中生。 二、七年級國中生在整體師生關係上顯著高於八年級、九年級國中生。 三、國中生整體情緒智力在性別、年級、家庭社經地位等背景變項之差異達統計上的顯著意義。女性在「了解自身的情緒」與「經營人際關係」表現顯著高於男性；七年級國中生在「經營人際關係」表現顯著高於八年級。 四、國中生整體霸凌行為在性別與年級背景變項之差異達統計上的顯著意義。男性整體霸凌行為顯著高於女性；九年級國中生整體霸凌行為顯著高於七年級。 五、情緒智力、同儕關係、師生關係與霸凌行為因果模式從本研究資料獲得部分支持。其中情緒智力與同儕關係、情緒智力與師生關係、師生關係與霸凌行為皆有直接因果關係存在。此外情緒智力亦透過師生關係間接影響霸凌行為。 最後，本研究根據上述結果進行討論，並提出針對國中生反霸凌行為輔導工作以及未來研究等相關具體建議。Item 國小學童師生關係、幸福感與身心健康之相關研究(2011) 洪莉惠本研究旨在探討臺北地區國小學童在師生關係、幸福感與身心健康上之關係。本研究採立意抽樣方式，共抽取台北市、新北市共13所公立國民小學之四、五、六普通班學童，有效樣本人數合計977人。本研究以問卷調查法進行資料蒐集，使用工具包括國小學童「師生關係量表」、「幸福感量表」及「身心健康量表」。所得資料以描述性統計、變異數分析、皮爾遜積差相關分析及多元逐步迴歸分析等統計方法進行分析處理，研究結果如下： 一、國小學童所知覺之師生關係，因性別、年級等背景變項不同而有顯著差異，但不因家庭結構變項不同而有顯著差異。 二、國小學童所知覺之幸福感，因性別、年級、家庭結構等背景變項不同而有顯著差異。 三、國小學童所知覺之身心健康，因年級、家庭結構等背景變項不同而有顯著差異，但不因性別不同而有顯著差異。 四、國小學童之師生關係與幸福感有顯著正相關。 五、國小學童之師生關係與身心健康有顯著正相關。 六、國小學童之幸福感與身心健康有顯著正相關。 七、國小學童師生關係能分別預測其幸福感與身心健康。 八、國小學童師生關係及幸福感能聯合預測其身心健康。 最後，研究者依據研究結果加以討論並提出建議，以作為教育工作者、家長及未來研究之參考。Item 聽種子說故事：特輔班學生知覺學校經驗之敘說研究-以馬來西亞尊孔華文獨立中學之特輔教育為例(2011) 李曉芬; Lee Shiau Fern本研究旨在探討馬來西亞獨中特輔教育對學生學校經驗的影響。研究參與者為四位從高中畢業的「特輔班」學生。本研究採用Lieblich, Tuval-Mashiach 與 Zilber 的敘說分析為研究方法，並以「整體-內容」與「類別-內容」為分析方法，透過個別分析、跨案例分析與綜合討論的方式，來詮釋研究參與者所知覺的學校經驗內涵及其影響。 研究透過四位研究參與者的故事敘說與分析歸納出特輔學生知覺的學校經驗與其影響為：（一）特輔老師是貫徹與落實特輔教育理念的最關鍵角色；（二）教師正向期望與學生自我效能對特輔學生之學業學習有正向影響；（三）正向師生關係經驗對特輔學生人格發展更顯重要；（四）特輔學生追求同儕認同，互助學習情感支持有助成長；（五）特輔學生成長與改變考驗老師接納包容力，須耐心等待陪伴。 其次，從學生角度看特輔教育落實情形，讓教育者與學生對話，獲以下結論：（一）重要性與值得肯定及延續的部分：提供學習機會，造福弱勢群體；落實「因材施教」、鼓勵「多元發展」，有利特輔學生學習；接納關愛的師生關係幫助學生正向成長；（二）需省思或調整的部分：特輔教育實施模式缺乏參考他國模式、特輔學生高中適應情形缺乏追蹤、教師信念與態度須調整；華文小學發展不利，間接增加弱勢學生比例，迫切需要特輔教育；獨中發展特輔教育，受制於主流價值與菁英教育的框架，挑戰壓力不小。 最後，研究者針對教師或助人者、特輔教育模式、實施措施、親師溝通與教育家長之工作與未來研究方向提出建議，以期能供獨中特輔教育參考。Item 國小教師人格特質、幸福感與師生關係之研究(2010) 楊智翔本研究之目的主要有四點：其一為探究師生背景在國小師生關係上的差異。其二為探究教師人格特質、教師幸福感與國小師生關係間的關聯性。其三為探究國小師生關係的類型與比例。其四為探究師生背景、教師人格特質、教師幸福感在國小師生關係上的解釋力。本研究採問卷調查法對全國36所國民小學進行便利取樣，共得232位導師及5444位三到六年級學生之有效樣本。本研究工具包括「華人性格自評量表」、「國小教師幸福感量表」及「國小師生關係量表」。資料經多變項變異數分析、二階段集群分析、典型相關及階層線性模式分析後，獲致以下發現： 一、國小導師整體而言具有正向的人格特質及中高程度的教師幸福感。 二、國小學生整體而言具有良好的師生關係。 三、不同性別、師資培育背景之國小導師，在學生知覺之師生關係上有顯著 差異。 四、不同性別、年級之國小學生在其師生關係上有顯著差異。 五、國小學生之師生關係主要可分為三大類型。 六、國小導師人格特質與幸福感間有中度正向的典型相關。 七、國小導師人格特質與學生所知覺之師生關係間有低度正向的典型相關。 八、國小導師幸福感與學生所知覺之師生關係間有低度正向的典型相關。 九、國小導師背景、學生背景、導師人格特質、導師幸福感對學生所知覺之 師生關係具有顯著的解釋力。 最後依據本研究之發現，針對教育單位與教育工作者，以及未來研究方向兩方面提出具體建議。 關鍵詞：師生關係、人格特質、幸福感Item 相遇的時刻－一位國中輔導老師陪伴學生的敘事研究(2011) 許維峰本研究旨在從我陪伴學生的經驗中，探討我與學生相遇及非相遇的師生關係內涵、相遇在教育中的意義及我是如何在教育現場與學生相遇。研究方法採用敘事研究法，除了我的自我敘說外，也以立意取樣的方式，邀請五位學生接受訪談，並依據Lieblich等人（1998）提出的「整體－內容」與「類別－內容」分析模式進行資料分析與整理。研究發現如下： 一、我與學生相遇之師生關係的內涵為(1)像朋友般的師生關係；(2)像「第二個」家人般的師生關係；(3)像與「生命導師」互動般的師生關係；(4)處處皆可相遇。 二、我與學生非相遇之師生關係的內涵為(1)上對下的關係；(2)角色關係。 三、我認為相遇在教育中的意義為(1)相遇讓老師成為真實的存有；(2)相遇讓老師得著滋潤，獲得感動與力量；(3)相遇讓老師的心境超越義務性的情感工作，進入自發性的情感工作；(4)相遇讓老師發揮影響力，由內而外的轉化學生；(5)相遇可以提供學生安全堡壘，轉化家庭失能的社會現象；(6)相遇避免學生被物化；(7)相遇讓學生不再壓抑自己，在生命導師的接納引導下，在關係中成為真實的人；(8)唯有相遇，才能真正地陪伴。 四、我如何與學生相遇為(1)省思角色的「應該」，以人的樣貌與學生交流；(2)放下印象、暫緩意圖，以開放的態度直接與學生對話；(3)建立安全信任，以尊重敞開的心關懷回應學生；(4)放下單向的獨語，以積極的傾聽感受回應學生；(5)相信人性的美善，以真實的自我投入關係；(6)超越對外在表現的專注，以人性的本然接觸學生的內心世界；(7)放下知識為主體的專業迷思，以整全的存有與學生交流；(8)覺察倫理的迷思，以坦然的態度接受相互的滋養；(9)放下單一價值的偏頗，以多元的眼光欣賞學生整全的存有；(10)超越表面的批判，以同理的心情體貼學生的需求；(11)超越對成果的專注，以陪伴的心情支持學生生命成長。 最後，研究者進行綜合討論，並提出研究限制與建議，以及研究者的反思。Item 做學生的貴人—從客體關係看一位國中輔導老師與學生互動經驗(2017) 李東隆; Li, Tung-Lung本研究的主旨是透過研究者帶領、陪伴學生的真實經驗中，探討研究者與學生之間貴人的師生關係內涵，透過客體關係的理論探討研究者與學生所經歷的貴人與貴人經驗。資料來源除了研究者的自我敘說外，亦以立意取樣的方式邀請六位學生接受訪談，再以Lieblich等人（1998）提出的「整體—內容」與「類別－內容」模式針對資料進行分析與整理。研究摘要如下： 一、我的貴人及貴人經驗：研究者的自我敘說中所曾經歷的貴人與貴人經驗。 二、我與學生的師生關係內涵：從研究參與者的敘述中，探討研究者與研究參與者間的正向師生關係內涵為（1）是夠好的老師，能讓學生學會面對現實，接受挑戰的人；（2）能營造「擁抱的學習和成長環境」的人；（3）能夠包容學生，讓學生願意改善自己的人；（4）能夠「懂」學生的人；（5）能夠讓學生有憧憬想要追隨的人；（6）能讓學生覺得自己不會太奇怪的人。另外亦探討我與學生的負向師生關係內涵，並整理出研究者與學生間「矯正性的師生互動經驗」。 三、貴人經驗在教育中的意義為：（1）讓學生有機會能檢視與修正自己的生命腳本；（2）讓老師亦有機會能檢視或修正自己的生命腳本；（3）貴人經驗讓老師能確認自己的價值；（4）貴人經驗緩和師生間的緊張關係；（5）貴人經驗導引學生建立正向的價值觀；（6）貴人經驗促使學生展現助人的特質；（7）貴人經驗幫助學生建立完整的人格。 四、在教育現場中我是如何成為學生的貴人：（1）累積互動的經驗，與學生建立深入的關係；（2）把握初期與學生互動的經驗，影響較為深刻；（3）覺察到學生的需求，給予尊重的回應；（4）成為學生的楷模，讓學生願意追隨；（5）做個對學生「夠好的老師」；（6）增進自我能量，包容「被學生傷害」的狀況；（7）跳脫角色框架，化解學生的抗拒；（8）成就不必在己，或許別人才是學生的貴人。 最後，研究者進行綜合討論，並依據研究結果提出相關建議。Item 國民中學教室中師生關係現況及其影響因素(1980) 黃桓Item 師生關係的哲學探究-Hans Jonas責任倫理的觀點(2015) 蘇昱芳; SU-YU-FANG本研究旨在探討猶太裔德國哲學家Hans Jonas的責任倫理學(ethics of responsibility)，及其對師生關係(teacher-student relationship)的重要蘊義，兼採概念分析及詮釋學方法，來進行研究。本研究目的有下列幾項：1. 探討Hans Jonas「責任倫理學」的思想淵源；2. 分析Hans.Jonas「責任倫理學」的理論內涵；3.闡釋「責任倫理」對師生關係的重要蘊義。最後，綜合研究結果之結論，同時提出後續研究的建議。 Hans Jonas以存有論做為其責任倫理學的基礎，反對以人為中心的說法，進而提出生命自身就是有機體存在的最高價值與終極目的。人與自然不再是二元對立，而是有著絕對的親近性且相互依賴，兩者也都具有自身存在的目的。因此，就具有價值，而且這種價值是客觀的內在價值，向人類發出要為它的主體承擔責任的「應然」要求。他訴求一種具有未來性、非相互性、絶對的責任來保護自然及未來的世代。 綜合前述研究，本研究提出Hans Jonas的責任倫理思想於師生關係上之五 點啓發，以作為臺灣教育發展之參考。 一、教育關係是以愛為基礎，所以教師應愛護學生，且能照顧學生各方面的需求。 二、教師對學生應有「自然責任」(natural responsibility)，此責任非來自法律的規範，而像是父母對子女的天生自然責任。 三、從「父母責任」的角度，教師應不分等差的對待每一位學生，且不求學生的 回報。 四、教師進行任何活動應以價值作為導引，以知識為其內涵來發展教育內容。 五、以「恐懼啟發法」促使教師歸咎教育責任。Jonas的「恐懼啟發法」可以促 使教師意識到自己的教育行為事關重大、後果嚴重，從而使教師注意教育方 法和手段選擇的正當合理性，提高教師對自身教育行為的價值選擇能力和責 任擔當的自覺性。