教育學院
Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/1
教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
Browse
26 results
Search Results
Item 利用AI工具協助高中生英文寫作能力之後設認知力、科技創新意識、自我效能、趣味與求知價值及學習表現提升(2024) 羅彥婷; Lo, Yen-Ting在台灣的高中生面臨學科能力測驗的情況下，英文寫作一直都是在英文學科中帶給學生及現場教師極大挑戰的一部分，教師面臨學生人數眾多、批改壓力繁重、批改標準難統一標準化等困擾，而學生端面臨回饋不即時、寫作興趣不高、後設認知不足、自我效能感受不彰等挑戰。傳統英文寫作教學中常使用的同儕互評亦因學生專業素養不足、人際互動壓力，在現場的執行效果有限。自2022年ChatGPT等AI工具的推出後，各界爭相使用並期望測試其效能，其中不乏各種教育相關的應用。本研究以新竹某高中學生為研究對象，期望透過引入AI工具，改善上述英文寫作的困難點，提供更具趣味和個人化的學習。透過AI工具，本研究期望探討學生的後設認知能力、科技創新意識、AI自我效能、趣味和求知價值，和學習表現之間的相關性。這項研究將對高中英文寫作教學和學生學習帶來有益的啟示，並有望為AI工具在教育領域的應用提供實證基礎。本研究使用實驗研究和問卷調查法，採立意取樣，邀請新竹地區某公立高中學生為研究對象，為期八週。問卷係經參考相關文獻後編制，包含「後設認知力」、「科技創新意識」、「自我效能」、「體驗價值-趣味價值」和「體驗價值-求知價值」量表。透過 SPSS 23與Smart PLS 執行結構方程模式分析及驗證。得到以下研究結果：一、 後設認知力與ChatGPT自我效能呈正相關二、 科技創新意識與ChatGPT自我效能呈正相關三、 ChatGPT自我效能與求知性價值呈正相關四、 ChatGPT自我效能與趣味性價值呈正相關五、 求知性價值與學習表現不具相關性六、 趣味性價值與學習表現呈負相關七、 在差異性分析的結論則得出，原先英文成就分別為低中高之受測者在後設認知力、ChatGPT自我效能、學習表現進步量三構面都有顯著差異Item 以線上同儕提問引導促進高中生於科學探究歷程的反思、學習成就與後設認知(2023) 陳育樺; Chen, Yu-Hua本研究旨在透過線上後設認知提問引導促進學生對科學探究學習反思品質的表現；以及探討不同探究小組反思品質表現對後設認知發展與科學探究能力之影響。本研究以新北市某高中二年級四個班級 138 位學生（男生 39 人、女生 99 人）為研究對象，在為期六週的科學探究課程中採用引導式探究的方法進行教學。學生使用 iPad 平板電腦進行科學探究活動與後設認知提問引導的回應，於實驗活動結束後進行後設認知量表與科學探究能力後測測驗。K-means分群方法分析、多變量共變數分析、單因子共變數分析結果顯示：一、學生在不同探究階段的反思品質會因任務難度及後設認知提問引導屬性不同而有差異，且在轉化質性資料成量化結果並透過K-means分析，可將學生反思區分為高品質組與低品質組；二、在後設認知發展上，高品質組能夠針對後設認知提問引導進行實質討論、有效的合作與反思，因此在整體後設認知發展上顯著優於低品質組；三、在科學探究能力上，高品質組能夠更好地反思解決問題的步驟，表達探究的思想，以及解釋、證明他們的探究觀點，因此高品質組在科學探究能力上也顯著優於低品質組。Item 行動化數位學習環境中學習反思與回饋對資訊技能問題解決成效之影響(2007) 顏榮泉; Yen, Jung-Chuan近年來，整合資訊科技與創新學習型態之數位學習，已成為學術研究領域與教育學習產業的主流發展價值，然許多學者對於數位學習是否真能促進學習者的有效學習與成長，仍存在許多歧見。其中，最常被提及的疑慮即是以超媒體為主要運作內涵的web-based學習模式，學習者似乎無法在複雜的內容架構中，有效的自我調節以完成既定的學習目標。 自我調節（slef-regulated learning）是一種讓學習者能自我激發、活化認知活動及學習的行為，並因此能有系統的達到既定目標的過程。自我反思為自我調節最重要的核心程序，而如何在自我調節歷程中獲得多元回饋的自我反思，是自我調節學習能形成正向循環的關鍵要素。因此，本研究引述文獻探討之論述，確認可行策略為促進學習者認知學習與社會學習之循環反思機制，此機制之具體策略為：提升反思程度、給予學習者不同的教師回饋、與強化數位學習素養之先備知識等方法。執此之故，本研究以先備知識、反思程度、回饋型態等因子為自變項，並以學習者之問題解決學習成效及後設認知表現為依變項，檢驗研究設計與假設之正確性。 本研究以網路概論課程之「區域網路原理與建置」單元為專題教學問題解決之內涵，由於資訊技能領域的上機實作與一般理論知識的學習方式差異頗大，當學習者正從事某種技能實習的操作練習時，必須統整學科的專業知識與技能操作的程序知識，再輔以問題解決的策略性思考，才能順利完成複雜的學習任務。本研究藉助行動載具無所不在的特性，使學習者能在問題的發生情境中，一邊進行技能實習（例如網路設備的除錯）一邊記錄學習反思的內容，以確實瞭解學習者反思的歷程內涵。此外，本研究採準實驗研究及內容分析法，進行研究問題量化面向之資料揆集、分析與檢驗，以及問題解決反思內涵與反思模式歷程分析之質性討論。 研究成果方面，就量化研究之問題解決學習成效而言，本研究獲致三項重點結論：（1）資訊技能先備知識對問題解決學習成效具顯著的影響；（2）高反思程度之學習者，有較好的問題解決學習成效表現；（3）給予學習者歸因回饋會比單純的績效回饋好。其次，就量化研究之學習者設認知表現而言，本研究獲得下列四項結論：（1）不同先備知識與反思程度及回饋型態之交互作用結果不同；（2）高反思程度之學習者，有較好的後設認知表現；（3）給予高反思程度之學習者績效回饋能顯著提升其後設認知表現；（4）高反思程度之高學科先備知識學習者，其後設認知表現顯著較為優異。 此外，在質性研究的問題解決反思內涵方面，本研究獲致四點重要結論：（1）行動中反思之反思內涵偏向以「瞭解問題」為主之反思行為；（2）行動後反思之反思內涵偏向以「擬訂計劃」為主之反思行為；（3）學習者之反思行為普遍缺乏「採取行動」及「評估修正」之行為內涵；（4）高資訊技能先備知識與高反思程度之學習者具有較高次數之問題解決反思內涵。而就循環反思之歷程分析而言，本研究亦獲致三點結論：（1）循環反思對問題解決學習成效之影響相當顯著；（2）循環反思對後設認知理解與執行之表現有顯著影響；（3）循環反思之學習者在問題解決歷程中具有較高次數之反思內涵。 總結本研究之量化與質化分析之成果與討論，本研究最後分別提出以結構方程式探討行動化數位學習之學習成效影響因素、強化循環反思的分析方法與實證研究品質、及以情境感知為向度投入行動學習之實證研究等方向，作為未來及進一步研究之建議與參考。Item ETR閱讀策略對華文閱讀之影響(2009) 黃郁茹本研究旨在檢核ETR閱讀策略對於華文閱讀理解之影響，並且分析不同中文程度之學習者在閱讀課程時，使用該策略，其使用行為與態度是否具有差異。本研究參與對象為國內語言中心選修「初級中文閱讀」及「中級中文閱讀」兩個班級之學生，各挑選三個單元進行實驗，在課程教學中，實施ETR閱讀策略，透過師生問答之方式進行教學，以期整合參與者之背景知識與經驗與課文內容，建構對單元內容的知識架構；該策略可分為經驗連結(Experience)、課文教學(Text)以及關係聯繫(Relationship)三個階段，其中在經驗連結及關係聯繫兩階段，學生需登入Moodle教學平台討論區回答問題，以記錄並保留回答內容。 本研究結果發現：(1)在閱讀理解能力之提升，中級中文閱讀班級在使用ETR閱讀策略後，前後測成績進行成對樣本T檢定後，達統計上的顯著差異。(2)分析其回答內容，初級閱讀班級在建構個人的知識中，產生六種的回答組合，在回答的內容中，由開始僅保留個人經驗與課文內容，隨著實驗進行到第二、三單元後，開始能夠在內容中，延伸其他的概念；而中級中文閱讀班級，則於實驗進行的三個單元，都能綜整個人經驗、課文內容，並且延伸其他概念。(3)在使用行為與態度中，初級中文閱讀班級答題情況會取得現有的資訊(例如同學的答案、課本內容)作為答題的依據；而中級中文閱讀班級較能傾向透過同學討論的方式，產出個人的想法(4)最後兩班實驗班級皆同意透過問答之方式，能有效提升個人閱讀理解能力，並持正向的態度，願意再使用ETR閱讀策略進行學習。Item 國中生後設認知能力與個人特質之相關研究(2008) 蘇筱婷; Su Sheau-Tyng本研究旨在探討國中生的後設認知能力與個人特質間的相關情形，及比較不同背景變項在後設認知能力及個人特質上的差異情形。研究者依據Flavell 後設認知理論編製研究工具，選取臺北市、臺北縣共八所國中的七至九年級學生為研究對象，共計718人，以問卷調查法進行資料蒐集，根據受試者在研究工具的反應進行統計分析，並獲得下述結果： 一、國中生後設認知能力不因性別、年級、出生序及父、母親職業類型之不同而有差異。 二、父親教育程度在自我監控、事物監控、策略監控和全量表達到顯著差異；母親教育程度亦在三個分量表和全量表達顯著差異。研究結果顯示父母教育程度較高者（特別是大學以上教育程度），子女的後設認知能力表現也較佳。 三、性別在國中生個人特質的樂觀開放、友愛親密與決策能力達到顯著差異，但個人特質不因年級、出生序、父母教育程度及職業類型不同而有差異。 四、國中生後設認知能力和個人特質有兩組典型相關存在：一為後設認知經驗越佳時，其決策自信表現越佳；另一為後設認知知識越佳時，其情緒互動程度越佳。 最後將研究發現，歸納成結論，並根據研究結果提出具體建議以供未來研究與教學上之參考。Item 目標設定訓練課程對不同能力水準國小學生後設認知、動機、自我調整學習與數學學業表現影響之效果研究(2006) 杜麗君; Tu, Li-Chun本研究主要目的是：1.探討「目標設定訓練課程」對不同能力水準國小學生在後設認知表現上的影響；2.探討「目標設定訓練課程」對不同能力水準國小學生在動機表現上的影響；3.探討「目標設定訓練課程」對不同能力水準國小學生在自我調整學習表現上的影響；4.探討「目標設定訓練課程」對不同能力水準國小學生在數學學業表現上的影響；5.根據研究結果，提出具體建議，作為學習輔導與教師推動「目標設定訓練課程」之參考。 本研究採「不等組前測-後測」準實驗設計，以苗栗縣某國小五年級的學生為研究對象，隨機選取兩班作為實驗組，兩班為控制組，每班30人，共計研究對象120人，其中實驗組60人、控制組60人。實驗組接受八個階段，每階段兩個單元、共十六個單元，每單元40分鐘（一節），共計十六節的實驗課程。以目標設定訓練課程、後設認知量表、動機量表、自我調整學習量表、數學期中與期末多元評量成績為研究之工具，以前後測的得分，進行三因子混合設計多變量變異數分析、三因子混合設計單變量變異數分析，主要發現如下： 一、後設認知方面：1.實驗教學對低、中、高不同能力水準國小學生之後設認知表現差異並不顯著；2.對實驗組學生在「目標設定」、「自我監控」、「自我評價」、「自我修正」之後設認知表現有提升的效果。 二、動機方面：實驗教學對「低能力水準」國小學生在「工作價值」、「能力信念」、「精熟目標導向」之動機表現有提升的效果。 三、自我調整學習方面：1.對「低能力水準」國小學生在「自我效能提升」、「以負面誘因為基礎」、「情緒控制」之行動控制策略前後測表現上有交互作用；2.對於不同能力水準學生在「認知策略表現」之差異上，呈現「高能力」水準學生優於「中能力」水準學生，「中能力」水準學生優於「低能力」水準學生。 四、數學學業表現方面：1.對於低、中、高不同能力水準學生之數學學業表現差異並不顯著2.對實驗組學生在數學學業表現有提升的效果。 最後將研究發現，歸納成結論，並根據研究結果提出具體建議以供未來研究與教學上之參考。Item 國中九年級生校正式學習策略與學習英文單字成效之相關因素探討(2014) 鄭佩紋; Pei-Wen Cheng學習英文的基礎由單字開始，有感於臺灣的英語學習成效一直存在雙峰現象，也顯示出學生的學習焦慮。如能有效地運用策略則能讓英文學習成效提升，於是本研究運用校正式學習策略方式來預估測驗成績與主動覺察學習過程，主要目的是在探討國中九年級生實施校正式學習策略於學習英文單字成效之相關因素。以新北市某公立國中九年級學生共110名為研究對象，在測驗英文單字前實施校正式學習策略預估測驗分數，以學生的後設認知與認知負荷探討其與英文單字成績進步量之間的關係，以及其是否影響學生的英文學習興趣。實施校正式學習策略時間為七周，單字範圍為102學年度翰林英文版九年級上學期Unit4、Unit 5和Unit 6，為期十二次的校正式學習策略記錄。 本研究的工具包括測驗單字的十二次校正式學習策略紀錄與四種問卷調查表，問卷種類別分為「學習英語焦慮問卷」、「後設認知問卷」、「認知負荷問卷」及「學習興趣問卷」。以校正式學習策略紀錄作為時間序列分析其進步情形，也探討學生的性別因素是否對進步狀況有所差異；問卷結果所得資料以PLS統計軟體，進行分析與比對結果。在本研究結果顯示出(一)實施校正式學習策略對學習英語單字成效時，對於不同性別的學生並無直接影響效果。(二)實施校正式學習策略對英語單字學習成效會因不同的認知負荷而有直接正面影響。(三)實施校正對於提升學生學習英文的學習興趣有正面影響。(四)實施校正式學習策略於高低成就的學生在學習英語單字進步情況有差異。(五)由校正式學習策略的預估英文單字成績將趨近於實際成績。最後，根據本研究結果加以討論，研究者提出實用性建議與理論性建議以供相關教學者與後續研究者作為相關實務與研究參考。Item 幼兒時期的想像友伴之探究(2016) 劉亭汝; Liu, Ting-Ju本研究主要探討幼年時期的想像友伴現象，採用「質性研究法」，探究不同研究對象（幼兒、幼兒家長、成人）所回應之想像友伴的情形，研究資料取自：三位8歲以下幼兒的訪談內容以及圖畫、幼兒家長問卷、13位成人的訪談內容。本研究之重要發現摘述如下： 一、 幼兒若擁有「看不見的友伴」，則有較多想像性的描述，推測是因「看不見的友伴」較不受限於實物是否存在於眼前，幼兒較能發揮想像。 二、 年紀稍長的幼兒雖然會和想像友伴互動，但可能已知想像友伴是自己「假裝」的。 三、 幼兒會因當下的情境脈絡，而影響其所述的想像友伴故事，推測幼兒隨時接收到外在訊息，因此使其所述的故事不一致而充滿變化。 四、 成人對於想像友伴的記憶得以長存的原因可能包括：想像友伴多為擬人化物體，得以藉物回憶；另想像友伴帶給他們的情感或是與特殊事件有關聯，可能使得其印象深刻。 五、 關於想像友伴出現的時間點可約略歸結如下：受訪者創造想像友伴起始年齡約為2至3歲，互動高峰約在幼兒園階段至小學中、高年級，而於小學中、高年級之後想像友伴逐漸消逝，推測可能是受訪者著重現實世界的比重，大過包含想像友伴在內的想像世界。 六、 成人受訪者大多賦予想像友伴正向的意義，除了認為有助於心理健康，其他益處包括：促進想像力、更能換位思考、獲得成就感、感受到主控權、對於未曾經歷的事情也能產生自信、與自我對話的機會…等。但據受訪幼兒的回應，他們可能只是為了遊戲樂趣而創造想像友伴，尚未思考到其中的意義。 七、 若受訪者擁有一群想像友伴，他們幾乎都會讓這些友伴套用現實中常見的人際關係。他們可能透過設想其想像友伴的關係與互動，揣摩現實生活複雜的人際社會互動。 八、 想像友伴的故事題材大多皆為現實與虛構的情節交錯，推測故事題材或許受到以下因素影響：玩具、影視節目與故事、自身生活經驗。 對於未來研究的建議包括：對想像友伴消失階段的小學中、高年級學童進行訪談、探討想像友伴在手足間的共享性、探討家長對於想像友伴的態度與影響。Item 課程統整情境中國小教師後設認知之分析研究(國立台灣師範大學教育學系, 2003-03-??) 柯志恩過去有關課程統整的討論中，均強調「課程內容」上的整合，但這不意味從內容著眼是達成課程改革的唯一途徑。在統整背後，教師的思維歷程、訊息組織及執行計畫時所涉及的後設認知能力可以說在課程統整的研究領域中，提供另一層參照脈絡。據此，本研究在課程統整情境中，針對國小低年級教師，採用質的研究法，藉由參與觀察法及後設對話導向的深度訪談，來探究教師在推動課程方案時其所牽涉的後設認知歷程，內涵包括自我計畫、自我選擇、自我覺知、自我監控及自我修正。研究發現：（一）在統整歷程前，運用最多的為自我連結能力；（二）執行活動最精熟的為自我監控及修正能力；（三）透過後設對話，能讓教師重新詮釋統整定義，並落實教學實踐；（四）後設技能之發展有賴自我反思與學科專業知能的培養；（五）後設認知可藉由訓練而加以提升。Item 後設認知的監測判斷(德霖技術學院, 2007-06-01) 高琦玲; 黃明月; 陳學志
- «
- 1 (current)
- 2
- 3
- »