教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 日治時期商業學校臺籍學生學習經驗之探究 ─以臺北第二商業學校為例─(2019) 吳承和; Wu, Cheng-Ho臺北第二商業學校創立於1936年，臺日籍學生兼收，為臺灣第一所中等夜間商業學校。本文旨在探討教師全為日籍，同學半數為日人的學習環境中，該校臺籍學生所形構之學習經驗內涵。本研究採歷史研究法，先透過臺灣總督府與臺北州廳出版之官方文獻、統計資料與《臺灣日日新報》的相關報導，勾勒出該校沿革歷史與學習環境，再針對7位曾於日治時期就讀臺北第二商業學校的臺籍校友進行訪談。綜合分析文獻資料與訪談內容後，可歸納出臺籍生的學習經驗為：一、臺日籍同儕間感情尚屬融洽，同窗情誼延續至戰後。二、臺籍生課業表現較日籍生優異。三、面對欺侮或霸凌，臺籍生有其因應之道。四、日籍教師嚴柔並濟，且一視同仁。五、實用性的商業科目，以及增廣見聞與提高氣質涵養的課程最受青睞。六、懂得運用自身優勢與提升實力才有機會改變現狀。另分析臺籍生學習經驗對於身份認同的影響，可歸納出以下結果：一、和諧與衝突並存的學習經驗：自我與他者的一體兩面。二、漢民族意識與皇國民認同的混雜與分裂：跨界、遊離的身份認同Item 日治時期西方近代教育思想之發展與對公學校教學法之影響（1895-1945）(2011) 祝若穎; Chu Jo-Ying本論文旨在探究日治時期西方近代教育思想之發展，並以公學校教學法為例。日治時期所發展的教育思想，主要是由日本輸入近代歐美教育思想，途徑為學者或教師在師範教育、教育雜誌與著作中傳播新的教育理念，藉以將該思潮引入臺灣。因此，日治時期教育思想的研究，應著眼於西方近代教育思想與日本近代史的脈動中進行探討。 日治時期的教育思想與教學法，每一時期所呈現的特色各有不同。第一階段－1895年至1918年，為歐美教育思想之引進期與教學法漸趨完備。第二階段－1919年至1930年，歐美教育思想之興盛期與兒童中心教學論。第三階段－1931年至1936年，歐美教育思想之多元期與複合式教學法。第四階段－1937年至1945年，歐美教育思想之變質期與磨鍊育成教學法。 本論文研究發現，日治時期的教育思想與西方近代教育學說有密切關係，包括Pesstolozi、Herbart的教育思想、以美國Dewey為主的兒童中心學說、德國的人格主義與文化教育學、工作教育思想、鄉土教育思想等依序傳入臺灣，並在臺灣教育界造成風潮。公學校的教學法，亦追隨教育思想的潮流，呈現出現代進步的元素，如重視兒童個別差異、生活化教學與直觀教學等。 本論文研究貢獻主要有二，首先，補足臺灣在教育思想史的空白之處：臺灣教育界正因歷經數種不同統治者的歷史，時人必須正視臺灣由日本、中國、臺灣學者引進的西方各種教育思想派別，促使現今的臺灣能開出更璀璨、更多元之教育學術花朵。 其次，擴大本土教育思想的時空座標之視野：本文將日治時期教育思想的發展脈絡進行釐清與探究，進而勾勒出臺灣教育學的歷史脈絡與整體圖像，將有助於未來發展臺灣教育學說的本土化。Item 日治時期臺灣桃竹苗地區的客家教育(1895-1945)(2013) 江孏乙; Shyan-Yii Chiang本研究主要是透過日治官民調查的各項資料、校史紀錄、耆老訪談，與訪談所得的文件、照片，輔以今人的論著等資料，以探討代日治時期桃竹苗地區客家子弟教育推動的情形，包括對新式教育的因應情況、對傳統文教的傳承與轉化，及受教情況與社會地位的關係等三大項。主要研究發現如下： 一、 桃竹苗地區客家人勇於接受且支持新式的學校教育 早期桃竹苗地區各地學校的設置有限，客家人也對新式教育包持觀望的態度，但是當這些受過新式教育者，有機會成為社會上的老師、醫生、庄長、企業家等精英階層後，學校教育就變成地方士紳競相支持的對象。以關西地區而言，雖位屬偏僻，但在咸菜硼公學校設置後，前幾屆的畢業生即培養出當地最早的西醫、庄長與農園實業家，而且女子教育也開始受到重視。 二、 桃竹苗地區客家人努力進行傳統文教的傳承與轉化：漢學的延續與詩社的勃興 首先，漢學的延續主要在非立案的書房，表現出傳統語言文化的傳承，但立案書房設置後採納新式教育學科與師資又是一種轉化。其次，桃竹苗地區詩社數量在日治時期的不降反升，反映出傳統文教成就的傳承；但是詩社參與者受教方式與身分的改變，及創作內容的因應時事，顯然又是一種轉化。 三、 接受學校教育有助於桃竹苗地區客家精英階級的養成及家族地位的維持 傳統教育被系統化的學校教育取代後，能成功掌握新式教育機會的人，就能得到更好的社會地位。於是留日也好，留臺就學也罷，總有某幾個關鍵人物、某幾個家族，成為迎向新式教育，向社會上層流動的帶領者。例如：日治時期石光公學校就有呂、朱、陳、范四大家族表現優異，影響當地對教育的重視。 總之，客家人重視教育的傳統，由清代延續至日治，教育方式由儒學轉往學校教育發展，透過個人、家族與鄉親共同努力，終於培養出許多社會上的精英階層，使得客家人在不同的政權交替後，一樣能享受成功的教育果實。Item 日治時期臺灣師範生皇民化的形塑之研究(2013) 葉律均; Lu-Chun, Yeh本文以日治時期的臺籍師範生為研究對象，著重在師範教育之皇民化養成。 本文一共分為五章。第一章緒論，介紹本論文以及架構；第二章，試圖解釋殖民政府如何收編公學校中優秀的臺籍精英份子進入師範體系，並對皇民化時期前的教育制度進行概述；第三章進一步探討，受同化教育及後來受皇民化教育的公學校臺籍生，在師範學校如何被進行皇民化意識的強化、如何被收編為日本殖民政策皇民化政策下的工具；第四章要訴說的概念是，師範學校的學生其本身受了同化政策或皇民化政策的意識型態，而畢業後成為老師如何再複製此一意識型態，為殖民政府再製皇民化意識的殖民地人民；第五章則是結論的部分，從本文的探討可以顯示二點的結論，第一是透過師範學校來源的研究可以發現，師範學校具有收編與運用臺籍精英的目的與功能。第二是透過師範學校的教育，以及畢業後成為教師的歷程，可以發現殖民政府對師範生及其所訓練的教師，如何進行皇民化意識的編碼與再製。 從上述兩點結論申論到戰後國民政府接收臺灣之後，國民政府在臺灣進行威權體制的黨化教育，可以發現國民政府不僅全面接收了師範學校的硬體設施，同時在內容上也完全繼承師範體系的功能，也就是師範學校沒有被移為它用，仍是被國民政府做為訓練初等教育師資的機關，這可說是國民政府黨化對皇民化的延續。從此可知，不論是皇民化或黨化，師範體系都有其國家教育的特殊性、重要性、灌輸與洗腦功能，和「政治─教育」的霸權功能。Item 「蕃秀才」與部落發展(國立台灣師範大學教育學系, 2009-12-??) 張耀宗1895年，日本據有臺灣之後，隨即在原住民部落推動教育。本文藉由歷史文獻的閱讀分析，深入探討日治時期的「蕃童特別教育」，以及受過如此教育之原住民菁英與部落發展之間的關係。隨著「理蕃」政策的需要，讓原住民治理部落成為殖民手段之一，於是開啟所謂「蕃秀才」的特別教育計畫。選擇受過初等教育的原住民菁英，接受較高等的教育。這些接受完較高等教育的原住民菁英，大多回到部落服務，進而致力於部落的改造與發展。原本殖民者的意圖在於使這群受過較高等教育的原住民菁英，能夠成為殖民者的代理人，但教育經驗卻讓這群菁英除了承受殖民命令外，也關照到整個部落的未來，運用自己所學將部落帶往近代文明的方向發展。Item 兒童中心學說的傳入與展開(國立台灣師範大學教育學系, 2010-06-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu本文以兒童中心學說為主軸，首先說明該思想如何傳入日本及其對道德教育的影響。日本於大正期間，自由主義及兒童中心學說之思想盛行。約1928 至1941 年，該思想於臺灣教育界謂為風潮。本文以公學校修身書及教學法做為分析對象，探究該思想的實際展現情形，顯示修身書較能以兒童的立場來編賽，並出現較多社會倫理及近代市民的素材。教學法上也多有現代進步的元素，如重視個別差異與直觀教學等，上述意義為該學說引進當時臺灣的發展與落實。從該思想傳播途徑與轉變內涵來看，傳至日本是一重轉變，臺灣則是二重轉變。兒童中心學說在殖民地教育僅是取其方法表面上之改良，不能深化於教育本質，亦無法擺脫日本天皇的道德權威地位。然而在僵化體制下，教學法與教師角色如一股活泉般，展現出教育的韌性與能動性。Item 德國文化教育學在日治時期臺灣的傳播與發展（1920-1940）(國立台灣師範大學教育學系, 2012-03-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu觀看臺灣教育思想的發展，1920年代是劃時代的時期，社會狀態處於近代化的萌芽期，對於外來思想採取開放積極的態度。本研究以德國文化教育學為主軸，分析1920至1940年《臺灣教育》、《臺灣》等期刊，發現該學派當時已出現相關的專論，歸納引進臺灣的理論，包括重視文化價值之傳承與六項類型、強調體驗與共鳴之內涵、對臺灣同化主義之批判、教育愛之理論系統化與著重思考教育之本質。從該學派傳入臺灣之變化來看，偏向高階知識學院化、較少出現變質的軍國式文化教育學說，且未出現確切的教學法。受到戰爭爆發的影響，其學說漸趨沒落，並與戰後的教育思想之間存在無延續性的斷裂。然因該學說曾出現於臺灣，是以，我們必須正視由日本、中國、臺灣學者引進的西方教育思想，才能使現今的臺灣開出更璀璨多元的教育學術花朵。Item 德國文化教育學在日治時期臺灣的傳播與發展（1920-1940）(國立台灣師範大學教育學系, 2012-03-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu觀看臺灣教育思想的發展，1920年代是劃時代的時期，社會狀態處於近代化的萌芽期，對於外來思想採取開放積極的態度。本研究以德國文化教育學為主軸，分析1920至1940年《臺灣教育》、《臺灣》等期刊，發現該學派當時已出現相關的專論，歸納引進臺灣的理論，包括重視文化價值之傳承與六項類型、強調體驗與共鳴之內涵、對臺灣同化主義之批判、教育愛之理論系統化與著重思考教育之本質。從該學派傳入臺灣之變化來看，偏向高階知識學院化、較少出現變質的軍國式文化教育學說，且未出現確切的教學法。受到戰爭爆發的影響，其學說漸趨沒落，並與戰後的教育思想之間存在無延續性的斷裂。然因該學說曾出現於臺灣，是以，我們必須正視由日本、中國、臺灣學者引進的西方教育思想，才能使現今的臺灣開出更璀璨多元的教育學術花朵。Item 「蕃秀才」與部落發展(國立台灣師範大學教育學系, 2009-12-??) 張耀宗1895年，日本據有臺灣之後，隨即在原住民部落推動教育。本文藉由歷史文獻的閱讀分析，深入探討日治時期的「蕃童特別教育」，以及受過如此教育之原住民菁英與部落發展之間的關係。隨著「理蕃」政策的需要，讓原住民治理部落成為殖民手段之一，於是開啟所謂「蕃秀才」的特別教育計畫。選擇受過初等教育的原住民菁英，接受較高等的教育。這些接受完較高等教育的原住民菁英，大多回到部落服務，進而致力於部落的改造與發展。原本殖民者的意圖在於使這群受過較高等教育的原住民菁英，能夠成為殖民者的代理人，但教育經驗卻讓這群菁英除了承受殖民命令外，也關照到整個部落的未來，運用自己所學將部落帶往近代文明的方向發展。Item 兒童中心學說的傳入與展開(國立台灣師範大學教育學系, 2010-06-??) 祝若穎; Jo-Ying Chu本文以兒童中心學說為主軸，首先說明該思想如何傳入日本及其對道德教育的影響。日本於大正期間，自由主義及兒童中心學說之思想盛行。約1928 至1941 年，該思想於臺灣教育界謂為風潮。本文以公學校修身書及教學法做為分析對象，探究該思想的實際展現情形，顯示修身書較能以兒童的立場來編賽，並出現較多社會倫理及近代市民的素材。教學法上也多有現代進步的元素，如重視個別差異與直觀教學等，上述意義為該學說引進當時臺灣的發展與落實。從該思想傳播途徑與轉變內涵來看，傳至日本是一重轉變，臺灣則是二重轉變。兒童中心學說在殖民地教育僅是取其方法表面上之改良，不能深化於教育本質，亦無法擺脫日本天皇的道德權威地位。然而在僵化體制下，教學法與教師角色如一股活泉般，展現出教育的韌性與能動性。