教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 社區大學教師專業能力指標建構之研究(2005) 楊尚青本研究主要在建構我國社區大學教師專業能力指標，透過文獻分析就社區大學、成人教育、社區教育、師資專業等領域進行社區大學教師專業能力相關之文獻進行探討，接著採用德惠法彙整30位專家學者意見，歷經問卷預視暨兩回合問卷彙整而得社區大學教師專業能力指標之建構。 本研究目的有三： 一、分析社區大學教師專業能力內涵。 二、建構社區大學教師專業能力指標。 三、提供相關單位提昇教師專業素質之參考。 主要研究結論為本研究依CIPP模式建構出「信念與價值觀」、「教學規劃知能」、「教學實施知能」、「解放知識及社會參與」等四項能力主構面暨15項次構面及61項社區大學教師專業能力內涵為社區大學教師之專業能力指標。 並提供相關研究建議如下： 一、對政府的建議部分 （一）建立對社區大學教師證照之認證。 （二）發展社區大學教師培訓課程。 二、對社區大學的建議部分 （一）以社區大學教師專業能力指標為基礎規劃教師聘任辦法。 （二）定期辦理教學研討會工作坊，提升教師專業能力。 （三）辦理教師教學評鑑，建立教學回饋制度。 （四）建立教師人力資源庫共同分享。 三、對後續研究者的建議 （一）研究對象上樣本數的增加。 （二）研究工具上的擴充與延伸。 （三）對於不同類型的社區大學作比較分析。 （四）針對社區大學各類課程作進一步教師專業能力指標項目的 增減。 （五）研擬社區大學師資培訓課程。Item 國小一般智能資賦優異學生創造力課程實施之研究(2014) 胡宗光; Hu Tsung Kuang本研究之主要目的在根據特殊需求領域課程大綱之創造力課程第一階段分段能力指標，配合九年一貫各學習領域與重大議題分段能力指標，設計適合國小中年級資優生創造力教材。本研究除探討其編製過程、實施情形與試行成效外，並進一步推廣應用於其他資優資源班。整個研究分為二部份，第一部份為行動研究，以海天國小9位資優生與2位教師為研究對象，透過創造力測驗、觀察、訪談、研究日誌、能力指標檢核與文件蒐集進行教材編製與探討實施過程。第二部份為教學實驗準實驗設計，針對實驗組資優生29名實施16週之自編創造力教材，而30名對照組學生則在原校接受創造力教學，除以創造力測驗前後測探討學習成效，並採檢核能力指標、觀察與訪談等方式探討三與四年級資優生之學習差異。本研究之主要發現如下。 壹、創造力教材編製與實施方面 一、創造力教材應符合資優生需求與4P原則，需先選擇特殊需求領域之創 造力課程能力指標，並與主題有關之九年一貫學習領域與重大議題之能 力指標結合。能力指標可經過替換、拆解、組合與聚焦等方式轉化為具 體之單元目標，且各單元流程需依認識任務、確定任務、產生及選擇創 意、修改創意提高品質、實踐與分享和完成任務等歷程加以規劃。 二、各單元教材應具有系統性，以前幾單元學過之能力指標為教材基礎，再 加入新的指標，使指標在練習與複習中逐漸被強化。 三、資優生執行計畫之執行力需由教師從旁給予大量協助與督促。在教材實 施過程中應提供創造實例與生活化的任務。 四、資優生於各單元之創造力學習行為如學習興趣、投入創造活動、蒐集資 料、參與討論、分工合作完成任務、運用先前或學過知識能力解決問題、 依據教師或同儕建議選擇與修正、學會某能力、製作作品、學到新創造 思考技能與對作品滿意度等表現大致均佳，各單元設計大致合宜。 五、本教材在第一部分之行動研究過程後，從活動內容、教具、前導組織活 動、教師介入程度、活動順序安排等加以調整或修正各單元，且將每單 元皆改以八節課規劃實施，並在教材設計加欄位顯示能力指標來源與轉 化結果。 六、跟參與研究前比較，協同研究者更具信心轉化能力指標與從事創造力教 材之設計與實施，能掌握教材設計與個別輔導計畫之聯結性，且願意營 造創造性環境；而研究者則更能發揮能力彈性調整或延伸教材，且更有 能量從事課程領導工作，亦更能理解中年級資優生之學習特質。 七、資優生除在創造思考能力之流暢力、獨創力、變通力與精密力等向度， 與創造性傾向之想像力學習效果皆有進步外，在各能力指標表現亦大致 良好，且對具動手操作之單元滿意度較高。 貳、創造力教材推廣應用成效方面 一、實驗組資優生接受研究者編製之創造力教材後，在語文及圖形為管 道表現出的流暢力、獨創力、變通力與精密力等創造思考能力均顯著高 於對照組資優生；而在創造性傾向中的想像力和挑戰心得分均顯著高於 對照組，唯在冒險心與好奇心之得分則未有明顯差異。 二、實驗組資優生能力指標達成情形良好且穩定，惟文字創作能力則可能需 更多時間方能逐步養成；至於三與四年級資優生在與好奇心與流暢力相 關之能力指標表現均達優異之程度，且三年級表現優異能力指標較四年 級資優生多，顯示從三年級實施創造力教學確有其必要。 三、三年級資優生之壓力擔負與處遇能力有所提升，除更有意願投入任務， 且能分工合作與主動以不同方式表現創意；同時在回饋他人時，不僅有 批評亦有正向意見與建議，且表達具有條理。 四、四年級資優生能專注於每一次任務，接受任務挑戰之意願有所提升， 思維更多元，且能運用上課所學思考技能於其他教學活動。 參、建置創造力課程與教學架構 從行動研究與教學實驗研究結果顯示創造力課程需依據資優生的個別輔導計畫設計，其架構需先聯結所選用之能力指標，做為主題擬定之依據，並轉化為單元目標。另需納入教學流程及活動、資源與時間、班級經營與評量方式等配套。 本研究並根據上述發現，針對未來資優或創造力教育之發展與研究提出建議。Item 應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生之學習成效研究(2016) 李孟儒; Lee, Meng-Ju本研究主要目的為探討「應用直接教學模式設計自我決策課程」對國小身心障礙學生之學習成效。針對國小五年級安置於桃園市普通班接受資源班服務之智能障礙、自閉症及學習障礙學生各一名，提供為期10週每週四次之實驗教學。所收集之研究資料包括自編之「自我決策檢核評量表」、「自我決策進步量表」、「直接教學模式滿意度問卷」及「直接教學模式意見調查表」，以及常模參照之「學齡學生自我決策量表」，並透過視覺分析摘要表、折線圖及Ｃ統計進行分析，探究本研究教學實驗介入成效、維持成效及對直接教學模式的意見。本研究的主要發現如下。 一、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者整體自我決策皆有顯著之介入成效，其中智能障礙與學習障礙學生在「自我倡導」進步最多，自閉症學生為「自律行為」進步最多；且從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」結果得知，三位受試者整體自我決策亦有顯著之維持成效，且以「自我實現」之維持成效最佳。 二、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自主行為有顯著之介入成效，其中在「能根據檢核表分析日常生活與學習活動的選擇結果」的指標進步最多，且自閉症之個案在「能知道自己的選擇對長期目標之影響與重要性」有明顯之進步；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自主行為亦有顯著之維持成效。 三、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自律行為有顯著之介入成效，且皆在「能說出達成目標紀錄表內容項目」與「設定自己想要達成的目標」的指標進步最多；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自律行為亦有顯著之維持成效，僅在「自我決策檢核評量表」中，智能障礙與自閉症學生於「能設定達成具體標準」的指標平均得分有些微退步。 四、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自我倡導有顯著之介入成效，且皆在指標「能說出自己相關證明的意義與優缺點」與「能說出自己相關會議的目的」進步最多；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自我倡導亦有顯著之維持成效。 五、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自我實現有顯著之介入成效，且均在「能說出與接受自己的體格樣貌」的指標進步最多；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自我實現亦有顯著之維持成效，僅在「自我決策檢核評量表」中，智能障礙與自閉症學生於「能知道自己在身體上的限制」的指標上平均得分有些微退步。 六、從「直接教學模式滿意度問卷」與「直接教學模式意見調查表」結果顯示，三位受試者與兩位特教教師對直接教學模式之三項要素皆表達滿（同）意以上之程度。其中在教學設計之「給予正負教學範例」、教學組織之「立即修正學生錯誤的地方」及教學技術之「增強制度方式」更皆給予非常滿（同）意之評價。 根據上述研究結果，研究者並提出未來對教學與研究的建議。Item 教師發展標準取向（Standards-based）課程之行動探究── 以國民中學課程為例 ──(2005) 封四維; Sweet Feng這是集合專家智庫與教師協同研究團隊共同參與、分享與學習的旅程。其研究目的在於釐清教改相關詞彙的真正意涵，探究標準取向課程理論與實踐的相關策略及其配套，以建構一合理可行的標準取向課程發展模式，從而成就課程變革由混沌轉為清明的契機。首先，透過文獻探討與工作坊研習，集體慎思標準、能力指標、核心問題、科際整合、指標性評分等關聯性意義及其對課程變革的影響，瞭解學校課程地圖的規劃、課程發展路徑、及評量機制的更新；次而對照台北美國學校的實地觀摩體驗，參與研究教師協同配合學校教學，進行英語文與其他學科整合的課程設計；最後在台北二所國中，以協同行動研究方法，進行理論與實作交互辯證的實驗教學，探索標準取向課程落實在教室現場的可行性。運用觀察、訪談、錄影、日誌與反省札記等，自2003年9月至2004年6月，長期實地觀測參與研究教師進行課程構思、實作與反省的歷程，比較學生的實作表現的差異，分析標準取向課程實施的方式及其限制，了解核心問題、指標性評分的功能，及其對學習邁向深度理解的影響。綜合研究分析與討論，獲致以下的結論： 1. 篩選標準是展示優質教學的重要手段，而標準的落實必須是團隊分享而非獨立作業。核心問題與探究學習則是邁向理解學習的關鍵指標。 2. 課程是為解決問題才產生的，科際整合的課程應該是用來解決課程需碎片段的組合，並提供更多的關聯性。有助於學生袪除傳統知識的刻板印象，主動積極擴展學習的視野。 3. 協同行動研究即是一解決問題，探究學習的歷程，它需要熱情、協同、好奇、反省與承諾，它也是增進教師專業知能成長的有力方式。 4. 能力的培養不是速成的，必須採標準與指標性評分活用於教室教學，以規準引導，範例說明，運用實作表現重組學生的知識基模，化為智慧能力，以落實多元質性評量的真意。 5. 課程改革應以期望學習成果或意圖的學習成果做為領域的課程目標，透過單元課程融入情意價值的潛移默化，以展現課程美學。 同時，陳述研究心得與建議，並對後續進階研究作出具體的規劃。簡言之，整體研究均在揭示：如何使學生喜歡上課，享受學習樂趣，擁有契而不捨的探究精神與實作能力，以彰顯教育改革的核心價值。Item 九年一貫課程國中社會學習領域公民基本內容之研究(2007) 黃素貞九年一貫課程國中社會學習領域公民基本內容之研究 中 文 摘 要 本研究旨在探討民國九十四年八月教育部公布的國中社會學習領域基本內容之「公民基本內容」。為了達成研究目的，本研究首先採用文獻分析法，探討與本研究主題相關之文獻。 其次，本研究採焦點團體訪談法及半結構式訪談法，進行對「教育學者專家」、「社會領域輔導團」兩個焦點團體的訪談及兩個「出版業界」的半結構式個別訪談，以進行資料的蒐集，訪談之後所得到的大量資料，依質的研究資料處理與分析方法，整理歸類以取得對本研究主題相互印證的結果。最後，研究者對臺北市社會領域輔導團團員及臺北市國中各校社會領域召集人施以意見調查問卷，從中所得寶貴的資訊，亦為本研究之佐證。 本研究經資料的整理與分析，得到的結論如下： 一、公民基本內容符合九年一貫課程綱要之精神，但仍須重新檢視與修正公民基本內容主文，使其內涵更具知識建構的邏輯性、教材配置的合理性及課程的銜接性。 二、公民基本內容、能力指標與課程綱要之關係密切，三者互為一體，凡學校課程計劃、教師自編教材或實施教學以及出版業界編輯教科書，均須依據三者為之。 三、分段能力指標宜解讀清楚，並修正公民基本內容之主文，使兩者可以相對應，以完整公民知識學習之架構，同時規範基本學力測驗之範圍。 四、公民基本內容確有減低一綱「多本」差異性的功能，但對於能力指標之補充說明的定位不明確與因未扣合能力指標，使得作為編製教材之依據的功能不彰。 五、從事公民基本內容的編訂者及修訂者，均須具足教育專業素養，並依據分段能力指標為之，且說明立論之基礎，俾益認同與共識之獲得。 六、公民基本內容教科書之編撰，其教材內容應符合社會學習領域學科知識概念之連結性與學科知識內涵前後銜接之邏輯性，並符合國中學生身心智能的發展。 研究者綜合研究結果提出具體建議，以為教育行政機關作政策規劃、國中社會學習領域公民科教師教學及出版業界編輯公民教科書之參考。最後，研究者並從內容分析對象及研究方法提供後續研究之建議。 關鍵字：九年一貫課程、社會學習領域、課程綱要、能力指標、分段能力指標、公民基本內容、一綱多本、基本學力測驗Item 國小綜合活動領域評量活動發展之行動研究-以四年級自編單元為例(2014) 李淑婷本研究旨在透過行動研究探討國小四年級綜合活動領域單元課程依據課綱能力指標轉化為學生學習成就評量標準之內容與發展流程，並了解評量活動內容與方式、分析評量活動實施情形、實施困境及其因應策略。 本研究研究結果如下： 一、國小四年級綜合活動領域學生成就評量標準之發展流程可分為： (一)規劃教學單元計畫。 (二)解讀能力指標。 (三)將能力指標轉化為學生學習表現標準。 (四)依據表現標準修正教學目標、教學內容。 (五)依據表現標準轉化為單元評分規準。 (六)依據單元評分規準設計評量方式與評量活動。 (七)同儕教師討論與審核。 (八)實施評量活動。 (九)依據單元評分規準區分學生學習表現，分析評量結果，提出評量示例。 (十)修正評量方式與評量活動內容。 二、分析國小四年級綜合活動領域評量活動的實施內容與實施方式，得知依據學生學習成就評量標準發展流程規劃單元評分規準、學習評量內容，並依此分析學生A-E五等級表現，此一評量方式確實可行。 三、評量活動實施遭遇時間、表現標準解讀、等級分析耗時、遊戲評量、成績單系統、學生答題意外等六項困境。提出增加專業對話，評量資料留存、提供範本，教師評量專業知能再精進、多元評量結果整合、保留彈性評量空間、補救方式等因應策略。 依據研究結論，分別針對教學場域及後續研究提出相關建議，做為未來研究之參考。Item 中等學校師資培育課程的發展特色與教育專業課程的能力指標分析(國立台灣師範大學教育學系, 2011-12-??) 吳淑禎; Shu-Chen Wu本研究旨在探討中等學校師資培育課程的發展特色，以及教育專業課程所能達成的能力指標分析。本研究採文件分析法、調查法以及訪談法，探討41所師資培育學校的課程發展特色、290位師資生，以及1,538位大一學生對課程特色的知覺與期待。其次，了解課程實施概況並分析10個教育專業科目所能達成的能力指標。本研究顯示，各校對中等學校師資培育課程的發展特色，包括教育專業、教學態度、實務與實習等19項特色，其中，實務與實習是師資生知覺與期待的特色。其次，訪談發現：一、現行教育專業課程從科目出發，未能要求具體能力指標，難與實務接軌；二、考試領導教學，影響實質教學；三、遴選與教師檢定方式，無法有效評量教師能力。研究也顯示，教育基礎與教育方法等10個課程科目，可達成規劃、教學、管理、評鑑，以及專業發展等五個層面、12個向度、35項能力指標。Item 心理師能力評量表之編製及其信效度分析(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2015-09-??) 林家興; 林旻沛; 黃佩娟; 胡薇瑄; 江信男; Chia-Hsin Lin; Min-Pei Lin; Pei-Chuan Huang; Wei-Hsuan Hu; Shan-Nan Jiang在心理師能力本位的國際潮流下，國內心理師培育系所和實習機構督導缺少一份實用且具信效度的能力評量表；本研究主要目的在於編製一份有助於評量全科心理師專業能力的評量表，作為心理師教育工作者、臨床督導，以及個別心理師作為評量專業能力發展的客觀工具。本研究以林家興與黃佩娟（2013）發展的心理師能力指標作為編製心理師能力評量表的藍本，以不同專業發展階段的諮商和臨床心理師（含實習心理師）297 人為研究對象。研究結果顯示，心理師能力評量表全量表及各分量表內部一致性係數皆大於 .93，且根據結構方程模式考驗量表的建構效度，顯示量表之六個因素整體模式適配度佳，心理師能力架構和內涵包括：衡鑑診斷與概念化能力、介入能力、諮詢能力、研究與評鑑能力、督導能力及管理能力等六向度；群組分數差異分析顯示，在心理師能力的六個向度上，性別沒有顯著差異，但博士層級和碩士層級兩組，以及高低執業年資兩組都有顯著差異。本研究並建立百分等級常模作為分數解釋和應用的依據。研究者根據研究結果提出實務應用和未來研究建議。Item 學前特教巡迴輔導教師專業能力指標建構及其權重研究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2018-03-??) 賴妤璿; 孫良誠; Yu-Hsuan Lai, Liang-Chen Sun本研究主要目的在建構學前特教巡迴輔導教師專業能力指標，並分析指標權重。首先整理相關文獻歸納學前特教巡迴輔導教師應具備的專業能力內涵作為建構指標的基礎，再邀請七位學者專家檢視指標架構及內容的合宜性與完整性，並依據渠等建議編製成研究工具，提供19 位學者專家以「模糊德菲法」篩選出適切的專業能力指標，最後再以「層級分析法」求得專業能力指標的相對權重值。本研究結論包括：一、學前特教巡迴教師專業能力指標架構與內涵可分為四個層面、11 個次層面、49 個指標。二、學前特教巡迴教師專業能力指標的四個層面權重，由高至低，分別為專業倫理（30.4%）、溝通與支援（27.2%）、課程與教學（22.2%）、鑑定與評量（20.2%）。三、學前特教巡迴教師專業能力指標四個層面下，各次層面權重值最高者分別為：課程與教學層面的教學實務、溝通與支援層面的與其他教師合作、鑑定與評量層面的鑑定評量實務，以及專業倫理層面的專業責任。最後，根據研究結果提出以下建議：一、學前特教巡迴教師應兼顧四個專業層面的能力；二、運用本研究建構的指標檢核學前特教巡迴教師專業能力；三、系統性規劃特教巡迴教師職前訓練課程，以及在職訓練課程；四、建立各項指標的檢核重點，以提高指標的實用價值；五、運用結構方程模式進行指標的驗證性因素分析與信、效度考驗。Item 心理師能力評量表之編製及其信效度分析(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2015-09-??) 林家興; 林旻沛; 黃佩娟; 胡薇瑄; 江信男; Chia-Hsin Lin; Min-Pei Lin; Pei-Chuan Huang; Wei-Hsuan Hu; Shan-Nan Jiang在心理師能力本位的國際潮流下，國內心理師培育系所和實習機構督導缺少一份實用且具信效度的能力評量表；本研究主要目的在於編製一份有助於評量全科心理師專業能力的評量表，作為心理師教育工作者、臨床督導，以及個別心理師作為評量專業能力發展的客觀工具。本研究以林家興與黃佩娟（2013）發展的心理師能力指標作為編製心理師能力評量表的藍本，以不同專業發展階段的諮商和臨床心理師（含實習心理師）297 人為研究對象。研究結果顯示，心理師能力評量表全量表及各分量表內部一致性係數皆大於 .93，且根據結構方程模式考驗量表的建構效度，顯示量表之六個因素整體模式適配度佳，心理師能力架構和內涵包括：衡鑑診斷與概念化能力、介入能力、諮詢能力、研究與評鑑能力、督導能力及管理能力等六向度；群組分數差異分析顯示，在心理師能力的六個向度上，性別沒有顯著差異，但博士層級和碩士層級兩組，以及高低執業年資兩組都有顯著差異。本研究並建立百分等級常模作為分數解釋和應用的依據。研究者根據研究結果提出實務應用和未來研究建議。