教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 樂齡學習中心教師數位學習準備度與自我導向學習關係之研究(2023) 尤雅蘋; Yu, Ya-Ping本研究旨在探討全國樂齡學習中心教師們其數位學習準備度與自我導向學習之現況及相關的情形。本研究的目的有四：一、了解樂齡學習中心的教師之數位學習準備度和自我導向學習的現況。二、探討不同的背景變項之樂齡學習中心教師在數位學習準備度的差異情形。三、探討不同的背景變項之樂齡學習中心教師在自我導向學習的差異情形。四、了解中心教師的數位學習準備度及自我導向學習之相關情形。本研究採用問卷調查法，以自編之「樂齡學習中心教師數位學習準備度與自我導向學習量表」為工具，以曾在樂齡學習中心授課之教師為對象，採電子問卷方式進行調查，抽樣500人。 本研究的結論有五：一、教師在數位學習準備度的數位學習與教學態度部分較佳，但網路溝通能力較差。二、教師在自我導向學習部分以「喜愛學習」表現較優，但在「效率學習」部分較差。三、樂齡學習中心教師們之數位學習準備度在性別、年齡、學歷、數位線上課程學習經驗及資訊科技相關研習時數等背景變項上，有顯著差異。四、樂齡學習中心教師之自我導向學習在年齡、學歷及最近一年參加資訊科技相關研習時數等背景變項上，有顯著差異。五、樂齡學習中心教師數位學習準備度與自我導向學習之各變項均呈現正相關。根據上述的研究結論，本研究提出了針對樂齡學習中心教師、樂齡學習中心和政府相關部門的相關建議。Item 高中生自主學習現況與問題之探討─以丹鳳高中為例(2021) 吳茹茜; Wu, Ju-Chien本研究以新北市立丹鳳高中為個案，瞭解自主學習於高中學校實施之現況、問題與挑戰，以協助學校建立自主學習的發展模式。學校從107學年度開始規劃自主學習相關活動，108年9月配合課綱開始推動學生進行自主學習，一切都還在摸索與調整的階段，學校於上學期提供3個自主學習主題，未選擇上述主題之學生留在班上由導師指導，下學期改為14個學科主題，學生依自身的興趣做選擇。研究採用問卷分析法以及訪談法，對於108學年度之全體高一學生進行三次的問卷調查，探究學生是否具備自主學習的能力，分析學生經過一整年的自主學習活動後自主學習知能之改變，以及對於自主學習活動的看法，並於整學年活動結束後，訪談丹鳳高中的四位師長，包含校長、圖書館主任、圖書館採編組長以及負責老師，以理解高中實施自主學習之問題與挑戰。研究結果顯示：1.學生對自主學習的認同度經過一年自主學習後並無明顯提升，尋求協助的認同度最高，自我評估的認同度最低；2.學生知道自己選擇之自主學習主題，選擇自主學習主題的因素以自身興趣為主，其次為同儕影響，一週花費在自主學習的時間從原本較分散到集中在兩小時；3.學生肯定自主學習，但真的要執行時卻仍回到傳統的方式去尋求教師指引或者希望有可以參考的範本；4.上下學期的自主學習活動不完全相同，且時間安排不足，導致學生產出成果受限；5.學校自主學習的空間不足，教師對自身角色定義不夠明確，且學生培養自主能力需要時間，短時間難看出成效；6.校方應持續推動自主學習，給學生更多自主的空間，並達成共識找出適合的發展方向。Item 國中普通生及資優生自主學習之調查研究(2022) 劉昌鑫; Liu, Chang-Hsin本研究為了解國中普通及資優學生自主學習之現況，並透過不同背景變項來分析普通及資優學生在自主學習現況的差異情形。本研究採用問卷調查法來收集資料，係以自編之「國中學生自主學習問卷」為研究工具。以北、中、南七縣市普通及資優學生為研究對象，共得普通學生247份、資優學生174份。研究結果運用SPSS統計軟體23版進行描述統計、t檢定、單因子變異數分析等統計方法，獲知以下結論：一、國中普通學生在自主學習內部因素平均值3.55，而在自主學習外部因素中平均值3.70，兩者皆屬於大部分符合到尚可之間，而普通學生外部與內部因素各層面相關皆達顯著。二、國中資優學生在自主學習內部因素平均值3.82，而在自主學習外部因素平均值為3.92，兩者皆屬於大部分符合到尚可之間，而資優學生外部與內部因素各層面相關皆達顯著。三、不同性別國中生於自主學習內在個人因素的技巧，及外在環境因素的師長支持皆有達顯著差異。不同學業成就程度國中學生於自主學習內在個人因素的動機、能力、個人技巧，以及外在環境因素的正向氛圍、師長支持、學習調整皆有顯著差異。四、普通與資優學生於自主學習內在個人因素的動機、能力、個人技巧，以及外在環境因素的正向氛圍、師長支持、學習調整皆有顯著差異。五、不同性別、類別、獨立研究經驗之國中資優學生自主學習的內外在因素皆無統計上的顯著差異。統合上述結果，針對整體教育、資優教育及後續研究提出相關建議。關鍵字：自主學習、資優學生、自我導向學習、自我調整學習Item 樂齡學員自我導向學習經驗轉化之研究(2020) 蕭金英; Hsiao, Jin-ying本研究為質性研究，採敘事方式進行一對一個別訪談，以立意取向共訪談五位 63~76歲參與自主學習團體的樂齡學員。從自我導向學習與經驗轉化的觀點，探討學員在參與樂齡大學結業後，仍自組學習團體自主學習多年的經驗轉化歷程。 研究發現如下： 一、樂齡學員生活經驗影響退休後之學習方式。 二、樂齡學員自我學習的主要學習傾向為喜愛學習、主動學習/自我瞭解、獨立學習，學習動機等。 三、生命歷程中遭逢重要契機事件，反思後而改變觀點，乃開啟觸發轉化學習行動。 四、學習困境多屬老化的健康問題；同儕則是樂齡學員最大的支持與關懷陪伴者。 五、年齡不是學習的阻礙，不願付諸行動才是學習最大絆腳石。 六、高齡者願意擴大學習生活圈，從自助到助人，才能發現自己的潛力。 七、樂齡學員主動參與自我學習，累積更多資源以因應未來需求，並延續活躍的社會生活；希望能帶動更多人參與「活到老、學到老」的終身學習。 根據上述研究結論，研究者於自我省思中給予樂齡大學之大專院校、樂齡自主性學習課程規劃及未來研究方向提出一些建議，希望可以提升我國高齡學習之發展。Item 成人學習者自我導向之專業成長研究 －以社區大學教師為例(2012) 黃昀祺本論文欲探討社區大學教師，其就職前(未成為社大教師之前)，及職後(成為教師之後)的自我導向學習方式，並且包含其教學的專業成長及反思歷程。以質性訪談的方式，經立意挑選，挑選了五位至少在社區大學授課超過三年以上之教師，研究對象以尋找本質學能以外、異質性高的講師為主。其所探討的主題，將焦點在這五位教師如何進行自我導向式的學習歷程，並且在此歷程中，自身的教學反思、專業成長的歷程與其展望。 其研究後發現，五位教師的自我導向學習皆有獨特之學習方式。其共同特質在於這五位教師的個人職前之學習歷程，皆有相當的自主性，並且有個人的一套學習方法，且參與了不同的專業協會會員團體。而教學專業成長上，其所教授內容皆為教師所有興趣鑽研之領域，故教學上能建立起教學典範；其次，師生之間的關係也是影響其改變教學內容及方案的關鍵，這五位老師以師生互信、教學中細心持續之關注，及隨著學生進行自我專業成長的歷程。在這歷程中，每個老師都有其轉換自我導向學習的歷程，透過課程與學生的對話，進而達到適性之教學。 透過訪談分析，社區大學教師所具備之特質為: (一)以民主、開放、創意的教學態度對待社區大學學員: 1. 須以耐心教導對待進度落後學員。2. 規劃協同合作又獨立競爭的表演模式。3. 以引導促進互信，鼓勵學生進行自主學習 4. 積極參與社區營造活動 5. 具備創造力的實用獨特教學方式。二、具備多元性、廣泛性的專業成長歷程概念: 1. 從興趣培養轉變為教學領域，動機的覺醒成為關鍵 2. 多元學習的來源，提供社大教師全面性的學習。3. 同儕團體的贊同與肯定，奠定學習的根基。4. 從學習到教學歷程，持續維護其專業領域。5.教學之熱誠程度非為持續性，係隨著專業知能的發展與角色扮演產生變化。6. 專業知識是在自學脈絡下即可成就。7. 日常生活的問題都視為興趣，持續研究深入學習。 最後，研究者於最後章節中提出反思與建議，對社區大學成人教師所提出其反思，其反思共分為五點，包括參與社大自我成長課程、主體為學員的核心教學認知、柔性勸導替代權威式教學、需要更充足的備課時間。有關建議的部分，則是對社區大學相關單位的建議，最後針對未來相關研究給予建議。Item 臺北縣國小教師自我導向學習準備度、教師專業成長與教學效能關係之研究(2008) 呂立琪; Li-Chi Lu本研究旨在探討台北縣國小教師自我導向學習準備度、教師專業成長與教學效能的實際情況。分析不同背景變項的台北縣國小教師在其自我導向學習準備度、教師專業成長與教學效能之差異情形及探討教師自我導向學習準備度、教師專業成長與教學效能之間的關係，根據研究結果提出建議，作為教育行政機關、學校、小學教師及後續研究者之參考。 為達上述研究目的，根據文獻理論基礎編製問卷，研究以台北縣國小教師為對象分層隨機抽樣，共發出866份，實得有效問卷為770份，有效樣本回收率為88.9％。將所得的資料經統計方法分析，歸納所得結果獲得以下六項重要結論： 一、國民小學教師自我導向學習準備度、教師專業成長與教學效能之現況皆達中上水準表現。 二、台北縣國民小學教師自我導向學習準備度整體受教育程度、服務年資及婚姻狀況影響而有所差異；在性別、現任職務、學校規模無明顯影響。 三、台北縣國民小學教師專業成長整體受性別、服務年資、現任職務、婚姻狀況影響有所差異；在教育程度、學校規模方面無明顯影響 四、台北縣國民小學教師教學效能整體受性別、服務年資、婚姻狀況影響而有所差異；在教育程度、擔任職務、學校規模方面則無明顯影響。 五、台北縣國小教師自我導向學習準備度與教學效能呈顯著正相關（r=.666） 六、台北縣國小教師專業成長與教學效能呈顯著正相關（r=.853） 根據以上的結論，本研究提出下列建議： 一、對教育行政機關之建議 規劃教學所需之相關進修活動，建立教師專業成長護照與認證 二、對學校行政之建議 聘請資深教師擔任資淺教師之輔導教師並建立職務輪調機制 三、對教師之建議 鼓勵教師邁向婚姻幸福之路，提高教師教學效能及專業成長能力 四、對未來研究的建議 分別就研究對象、研究變項及研究工具上提出對未來研究者研究之建議參考Item 從自我導向學習觀探討初任教師專業成長之研究-以國民小學初任教師為例(2006) 洪莉欣; Hong,Li-sin本研究旨在探討初任教師的專業成長歷程，運用自我導向學習的觀點加以探究，在研究法上，本研究以訪談為主，以短期的觀察、文件分析、反思札記為輔，對兩位桃園市國民小學初任教師的專業成長歷程作探究，最後提出本研究的結論與建議。 研究結果發現：初任教師在專業成長的動機包括：（一）在教學現場與同事的討論中激發學習的火花（二）教學現場中能力的增長（三）校務行政的派遣，深覺學習的重要。 其次，專業成長是透過計畫的擬定而進行，主要選擇途徑有：（一）同事討論為激發學習的動力（二）透過課程的選修，進行完整的學習（三）行動研究是一種學習的歷程（四）參與研習，滿足實際需求。在訪談的過程中了解，專業成長遇到的助力主要有來自同事間的激勵；而阻力主要有學校行政制度、時間與教師體力的不足等三大面向。在進行專業成長後，對其教職的省思有：以教師為專業的心態看到自身工作。而初任教師於專業成長過後，對其教學的影響有：對教學進行反思與留意時事、教育趨勢的了解。 最後，在訪談過程中，理解到教師在進行專業成長時，不論經歷多少困境與阻礙，在過程中，不斷抱持著改進教學的理想，在完成後，產生自我實現的觀感。Item 家長「促進幼童居家安全自我導向學習課程」實驗研究(2006) 陳美惠; Mei-Hui Chen本研究主要目的為瞭解家長促進幼童居家安全的現況，並探討「促進幼童居家安全自我導向學習課程」介入對家長之居家環境設施、居家環境管理行為、幼童居家安全態度、幼童居家安全改善實況的影響，以及家長對該介入課程的評價。 研究方法採準實驗設計，立意選取桃園縣內5所幼稚園、托兒所之237名幼童家長為研究對象（實驗組110人，對照組127人）進行為期四週的教學實驗，兩組均於實驗前給予以前測，並分別於實驗後二週、實驗後六週施以後測、後後測。 研究資料以配對t檢定、多元迴歸等方法分析，結果發現（1）研究對象的「幼童居家安全態度」、「居家環境設施」偏低、「居家環境管理行為」偏向正向。（2）「促進幼童居家安全自我導向學習課程」對家長的「居家環境設施」、「幼童居家安全改善實況」得分有顯著提昇之立即效果，但對「幼童居家安全態度」、「居家環境管理行為」之得分改善的立即效果不顯著。（3）「促進幼童居家安全自我導向學習課程」對家長的「居家環境設施」、「幼童居家安全改善實況」得分有顯著提昇之短期效果，但對「幼童居家安全態度」、「居家環境管理行為」之得分改變的短期效果不顯著。（4）參與「促進幼童居家安全自我導向學習課程」的研究對象，對此課程的內容及實用性均表示高度的肯定，並在學習過程中獲得成就感。 最後根據研究過程及研究結果提出以下建議：利用幼稚園所的親職教育活動或親師座談會舉行、規劃親子共同參與的居家安全課程、建立學校、家長、社區的夥伴關係、訓練同儕教育者、進行長期教育效果評估、重視幼童居家安全教育中的不利群體..等建議，以提供實務及後續研究之參考。Item 基隆市某國中七年級學生健康與體育學習領域「自我導向學習策略」之效果研究(2008) 吳鳳玉本研究以準實驗設計進行二組不同教學策略介入，主要目的在探討「自我導向學習策略」對國中七年級學生健康行為及健康體適能之影響，並探討介入課程應用於健康與體育學習領域之發展性。 研究結果發現： ㄧ、研究對象健康行為在各向度的情形由高至低依序為社會適能、精神適能、情緒適能、文化適能、身體適能。 二、研究對象健康體適能BMI之分布屬於正常範圍，柔軟度、肌力、肌耐力、心肺耐力分布於請加強、中等範圍以及銅牌好手之間。 三、研究對象在課程結束時，其健康行為各向度不因教學策略而有所差異；在課程結束後二個月自我導向學習策略在健康行為社會適能及情緒適能向度上顯著優於傳統教學，其它向度則不因教學策略而有所差異。 四、研究對象在課程結束時，健康體適能之柔軟度、肌耐力、心肺耐力項目其自我導向學習策略明顯優於傳統教學，肌力項目則不因教學策略而有所差異；在課程結束後二個月其自我導向學習策略組在柔軟度項目明顯優於傳統教學，其它項目則不因教學策略而有所差異。 五、性別是影響課程結束時健康行為身體適能與精神適能向度、健康體適能BMI與心肺耐力項目的因素，以及課程結束後二個月健康體適能肌力、心肺耐力項目的因素。 六、應用自我導向學習策略於健康與體育領域課程中，有七、八成的學習者對教學課程內容、符合需求、喜歡程度、成果發表上感到滿意，有六成表示會繼續執行，藉由自我導向學習策略的方式有助於提升學生健康行為與健康體適能之學習效果，因此將其發展於健康與體育領域課程是有其可行性與必要性。Item 國小學童「自我導向學習急救教育策略」效果之實驗研究(2006) 胡小萍; Hu,Hsiao-Ping本研究主要目的在探討「自我導向學習急救教育策略」對國小五、六年級學童急救知識、急救態度、自我效能、預期急救行為之影響，並進一步探討國小學童對於該介入課程之評價。 本研究採「準實驗設計」，分別進行三組不同急救教育策略介入研究，以士林區國小五、六年級學童自願參與者為自我導向組，另挑出性質相近的四個班分別進行資料自學及未介入組別。在實驗介入前，研究對象同時接受前測，藉以瞭解研究對象的背景並作為介入效果的評量基礎，後測則在課程結束後進行，以瞭解介入產生之立即效果；三個月後之後後測，則為評量介入產生的短期效果。所取得的資料以卡方檢定、變異數分析、配對t檢定、多元回歸分析等方法進行統計分析，所得到的結果如下： ㄧ、經自我導向學習急救教育介入後，研究對象在「急救知識」及「自我效能」的後測及後後測得分之增進，達統計上的顯著差異。 二、經自我導向學習急救教育介入後，研究對象在「急救態度」的後測及後後測之得分改變，未達統計上的顯著差異。 三、經自我導向學習急救教育介入後，研究對象在「預期急救行為」之後測得分之增進，達統計上的顯著差異，但於後後測得分則未達統計上之顯著差異。 四、「教學策略」是影響學童之急救知識、自我效能、預期急救行為的顯著因素，自我導向學習策略在「急救知識」及「自我效能」的立即及短期效果皆優於資料自學及對照組，在「預期急救行為」的立即效果優於資料自學；但三組在「急救態度」的立即及短期差異不顯著。 五、經不同急救教育介入後，「性別」、「年級」及「受傷經驗」是實驗結束時或實驗結束後三個月急救知識、急救態度、自我效能、預期急救行為的影響因子。 六、自我導向學習急救教育介入的評價方面，有高達七、八成的學童表示喜歡教學內容，且認為自我導向學習方式對自己有幫助；對課程的整體感覺認為是好的，且認為非常符合自己的需要。 整體而言，藉由自我導向學習急救教育介入方式，能有效的提昇緊急救護的相關能力。因此，建議針對本研究應用的自我導向學習急救教育策略提供實務及相關研究之參考。
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