教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 國中生逃避策略的改變暨其與知覺課室目標結構及羞愧情緒之關係(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2022-03-??) 彭淑玲; 程炳林; Shu-Ling Peng, Biing-Lin Cherng本研究統整成就目標理論與學業情緒理論，探討學習情境（課室目標結構）與學業情緒（羞愧）如何共同影響學生逃避策略的使用。本研究以臺灣七年級生為對象（N = 427），進行為期半年、共兩次測量的縱貫性研究（七下?八上），以探討課室目標結構、羞愧與逃避策略三者在同一時間點上的關係（七下／八上）；課室目標結構、羞愧與逃避策略三者隨著時間的改變情形、方向及三者的改變是否彼此有關（七下?八上）。結果發現：首先，從七下至八上期間，學生知覺的精熟目標結構並無改變，但學生知覺的表現目標結構、在學習中產生的羞愧情緒及逃避策略的使用情形均顯著上升；其次，橫斷與縱貫性資料分析結果均支持知覺的表現目標結構與羞愧可預測逃避策略的使用：即分別在七下與八上時，當學生知覺課室情境強調表現目標時、愈可能在學習後產生羞愧情緒、並進而促進逃避策略的使用；另一方面，從七下至八上期間，當學生知覺課室情境強調表現目標的線索愈來增加、其在學習後產生羞愧的情緒亦增加、並進而促使其採用逃避策略的情況也隨之增加。然而，學生知覺的精熟目標結構均無法預測羞愧與逃避策略。本研究依據研究結果進行討論，並提出教學與未來研究建議。Item 學生為何作弊？以條件化間接效果考驗課室目標結構、個人成就目標、無聊與作弊之關係(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2020-03-??) 彭淑玲; 程炳林; Shu-Ling Peng, Biing-Lin Cherng本研究統整成就目標理論與學業情緒理論，並兼顧成就目標理論之個人與情境層面，解釋課室目標結構（classroom goal structure, CGS）、個人成就目標、無聊如何共同預測作弊。據此，本研究目的為：（1）考驗個人成就目標是否透過無聊對作弊產生中介效果，即無聊是否為個人成就目標與作弊之中介變項。（2）考驗學生知覺的兩種CGS（精熟、表現目標結構）是否調節上述中介效果。本研究以626 位七至九年級學生為對象，特定數學領域，並以結構方程模式（structuralequational modeling, SEM）進行條件化間接效果分析。結果顯示：（1）精熟與表現目標均會透過無聊對作弊產生負向效果，其中以「精熟目標→無聊→作弊」的負向間接效果較強。（2）學生知覺的CGS 會調節「個人成就目標→無聊→作弊」之間接效果。首先，當個人與情境目標一致時，個人成就目標透過無聊對作弊的抑制效果會隨著CGS 分數提升而變強（即隨著精熟目標結構分數提升，精熟目標透過無聊而抑制作弊的效果逐漸增強；隨表現目標結構分數提升，表現目標透過無聊降低作弊的效果逐漸增強）。其次，當個人與情境目標不一致時，會隨不同CGS 類型與得分程度對中介模式產生不同調節效果。當學生知覺高精熟目標結構時，隨著精熟目標結構分數的增加，會強化表現目標透過無聊而誘發作弊的效果；當學生知覺低表現目標結構時，個人精熟目標透過無聊對作弊的抑制效果才可能存在。本研究依據研究結果提出建議，以作為國中教學輔導與未來研究之參考。Item 學習支持與課室目標結構對大學生程式設計學習成效與自我調整策略之影響(2008) 蔡育亭; Yu-Ting Tsai本研究主要目的在探討學習支持與課室目標結構對大學生程式設計學習成效、自我調整策略與學習態度的影響。研究對象為一年級大學生，這些對象皆已修習過Visual Basic基礎語法、運算式、判斷敘述等課程進度，因此，學習者具備程式語言基礎知識。 研究設計採因子設計之準實驗研究法，自變項包含學習支持與課室目標結構。學習支持分為後設認知性學習支持及程序性學習支持兩種；課室目標結構依據目標理論分為趨向精熟課室目標結構、逃避精熟課室目標結構、趨向表現課室目標結構、逃避表現課室目標結構四個向度。依變項包含學習成效、自我調整學習策略及學習態度。學習成效指學習者在實驗教學結束後，實施程式設計成效測驗，以瞭解不同學習支持對學習者學習成效之影響；自我調整策略則採用「自我調整策略量表」，以瞭解學習者在學習歷程中，認知調整策略、動機及情感調整策略、資源管理調整策略的使用情形；學習態度則是瞭解學習者對於學習效果滿意程度、學習支持接受程度及解題學習單幫助程度之感受與看法。 研究結果發現：(1)「後設認知性學習支持」有助於提升學習者程式設計之學習成效；(2)學習支持是促進自我調整的關鍵因素之一；(3)學習者對於學習態度均持正向肯定的態度。Item 從人境互動觀點探討目標結構、目標導向、情緒調整對考試情緒與應試策略之效果：條件化間接效果暨調節效果分析(2012) 林宴瑛; Yen-Ying Lin本研究之目的有三：（一）探討學生知覺的課室目標結構透過個人持有的目標導向對考試情緒所產生的間接效果如何依學生所知覺的課室目標結構而定；（二）探討課室目標線索、個人目標導向與考試階段對考試情緒之交互影響；（三）分析環境因素之課室目標線索、個人因素之個人目標導向與行為因素之應試情緒調整三者對學生考試情緒與應試策略之交互作用效果。 為完成前述研究目的，本研究共進行二個研究。在研究一中，研究者抽取966位國中生為研究樣本，測量工具包括「課室目標結構量表」、「個人目標導向量表」、「考試前情緒量表」、「考試中情緒量表」與「考試後情緒量表」，蒐集的資料以條件化間接效果模式進行分析。在研究二中，本研究自台灣地區抽取三位老師、11個班級、共計280位國一學生為研究對象，以進行「課室目標線索融入數學科教學方案」之教學實驗課程，將每位老師三～五個班級隨機分派以接受「趨向精熟課室目標線索」、「趨向表現課室目標線索」與「多重課室目標線索」三種不同的教學實驗處理。除了應試情緒調整與應試策略量表，所使用的研究工具與研究一同。研究二以三因子混合設計變異數分析及三因子受試者間設計變異數分析來考驗各項假設。 本研究的發現如下： 一、研究一結果顯示：課室目標結構能透過個人目標導向對考試情緒產生「條件化間接效果」。意即，此間接效果隨著學生知覺課室目標結構強度水準的不同而變動。其中，趨向精熟課室目標結構對正向情緒具有正向間接效果，對負向情緒具有負向間接效果，此間接效果皆隨著趨向精熟課室水準的增加而增加；趨向表現課室目標結構對正向情緒具有正向間接效果，同樣隨著趨向表現課室水準的增加而增加，但對負向情緒無效果。 二、研究二結果顯示： （一）在課室目標線索、個人目標導向與考試階段對考試情緒之交互作用上，考試無望的三因子交互作用達顯著水準。結果指出在多重課室目標線索組中，持有多重目標導向者在考試中無望得分顯著低於低目標導向者；持有精熟目標導向者在考試後無望得分顯著低於低目標導向者。在高興、希望與生氣上，個人目標導向×考試階段二因子交互作用達顯著，結果顯示考試前與考試中的正向情緒（包括高興與希望）以多重目標導向組展現最適應之組型；考試前負向情緒（生氣）則以精熟目標導向組最為適應。 （二）在課室目標線索、個人目標導向與應試情緒調整對考試情緒與應試策略之交互作用上，就考試情緒而言，考試中焦慮的個人目標導向×應試情緒調整二因子交互作用達顯著，顯示持有多重目標導向者，高應試情緒調整者的考試中焦慮會低於低應試情緒調整者。考試後放心與希望的課室目標結構×個人目標導向二因子交互作用達顯著。研究結果顯示，多重課室目標線索×精熟目標導向組在考試後放心與希望的得分最高。就應試策略而言，認知調整與動機/情感調整策略的課室目標結構×個人目標導向二因子交互作用達顯著。多重課室目標線索×多重目標導向組在認知調整與動機/情感調整的得分最高。情境調整策略的課室目標結構×應試情緒調整二因子交互作用達顯著，顯示對高應試情緒調整者而言，多重課室目標線索組在情境調整的得分會顯著高於趨向表現目標線索組。 本研究根據研究結果提出建議，以供國中教學、學習輔導與未來研究之參考。Item 創造力動機歷程模式：未來目標、課室目標結構、自我決定動機、自我調整學習策略與創造力之關係(2010) 彭淑玲本研究的研究目的為二：（一）研究一主要是建構一個包含未來目標、課室目標結構、自我決定動機、自我調整學習策略與創造力之「創造力動機歷程模式」，並蒐集實徵資料考驗該模式的適配度，以瞭解各動機構念與創造力之關係。（二）研究二則是依據研究一結果，採用實驗教學方法，考驗未來目標、課室目標結構對創造力的因果關係。故研究者操弄課室目標結構與未來目標兩者（合稱情境目標線索），用以探討情境目標線索融入數學科教學課程與個人目標導向之交互作用，是否會對自我決定動機、自我調整學習策略及創造力產生效果，並分析此效果隨時間改變之情形。 為完成上述研究目的，本研究共進行兩個研究。首先。在研究一中，本研究抽取913位國中生為研究樣本，研究工具包括「未來目標量表」、「課室目標結構量表」、「自我決定動機量表」、「自我調整學習策略量表」與「數學創造力測驗」，並將蒐集的資料以SEM法進行考驗。其次，在研究二，本研究在北部地區抽取兩所國中，十個班級、共計232位國一學生為研究樣本，以進行「情境目標線索融入數學科教學方案」。研究以班級為單位進行實驗操弄，共分為趨向精熟課室目標教學組、未來內在目標＋趨向精熟課室目標教學組、多重課室目標教學組、未來內在目標＋多重課室目標教學組與對照組五個水準，以前測、後測、延後測（創造力無延後測）三階蒐集受試者資料，以作為分析情境目標線索與學習者個人目標導向在自我決定動機、自我調整學習策略與創造力上的交互作用。除了個人目標導向量表與後測使用的擴散性生產測驗（周長12公分的各種圖形）以外，所使用的測量工具與研究一同。本研究將蒐集的資料以三因子混合設計變異數分析來考驗各假設。 本研究發現如下： 一、 研究一結果顯示：本研究建構的「創造力動機歷程模式」可用來解釋國中生的觀察資料，分析結果顯示：未來目標能透過自我決定動機，進而對創造力與自我調整學習策略產生間接效果；課室目標結構亦可形塑個體的自我決定動機，進而影響創造力與自我調整學習策略。然而，並非所有的未來目標、課室目標結構均有助於創造力與自我調整學習策略。結果指出只有以內在焦點為主的未來目標及精熟導向的課室目標結構才對創造力及自我調整學習策略有正向效果，而未來外在目標與表現導向的課室目標結構則無助於創造力與自我調整學習策略。 二、 研究二結果顯示： （一） 在認知調整策略、動機/情感調整策略與行為調整策略上，情境目標線索×個人目標導向二因子交互作用達顯著水準。結果指出當個體未持有任何目標時，接受實驗教學組（趨向精熟與多重課室目標教學組）的認知、動機/情感與行為調整策略的得分會顯著高於未接受實驗教學組（對照組）；而若未接受教學實驗的對照組個體若本身持有多重或表現目標，其在認知、動機/情感與行為調整策略的得分也會高於未持有任何目標者。 （二） 在自主動機與動機/情感調整策略上，情境目標線索×測量階段二因子交互作用達顯著水準。結果指出多重課室目標結構對個體學習的保護效果最大，其能維持自主動機與動機/情感調整策略的狀態，並在自主動機上有延宕效果；其次則為趨向精熟課室目標結構，亦能維持自主動機與動機/情感調整策略的狀態，但並無延宕效果產生；而對照組在自主動機與動機/情感調整策略的狀態則會隨時間經過有下降的趨勢。 （三） 在擴散性生產之流暢力與變通力上，情境目標線索×測量階段二因子交互作用達顯著水準。結果發現在流暢力上，接受教學實驗組（趨向精熟與多重課室目標教學組）的流暢力在後測上會顯著高於對照組；而在變通力上，接受教學實驗組的變通力在後測上易顯著高於對照組，但趨向精熟課室目標教學組與對照組的變通力均有明顯下降的情況發生。 本研究依據研究結果提出建議，以作為提供國中教學學習輔導與未來研究之參考。Item 「目標導向影響國小英語學習歷程模式」之驗證暨精熟趨向課室目標結構與個人目標導向互動歷程之分析(2007) 傅瓊儀中 文 摘 要 本研究旨在統整目標導向理論與英語學習歷程模式，提出一個「目標導向影響國小英語學習歷程模式」，並加以驗證以解釋實際觀察的資料。其次，本研究分析能激發學習動機的精熟趨向課室目標結構之面向，並將它與國小學生所知覺到的課室目標結構加以比較，以釐清持不同目標導向學生在此課室目標結構下表現出不同學習行為的歷程。 基於上述研究目的，本研究分為研究一與研究二。研究一以820名國小學生為研究對象，來驗證本研究所提出的「目標導向影響國小英語學習歷程模式」與觀察資料的適配度。研究工具包含課室目標結構量表、個人目標導向量表、學習動機量表、動機調整策略量表、與學習策略量表。經模式考驗後結果發現，本研究所建構之「目標導向影響國小英語學習歷程模式」在基本適配度、整體適配度、與內在適配度方面符合大多數的適配度指標，因此，該模式應可以用來解釋實際觀察資料的情形。 研究二主要目的則是在探討教師塑造精熟趨向課室目標結構的面向與內涵，以及學生在精熟趨向目標的課室中所知覺到的學習焦點與其學習歷程。為達到研究目的，本研究二採用質性研究法，並試圖以實際觀察與訪談資料來解釋這些複雜的現象。研究二的觀察對象包括三位具代表性的國小英語教師與其任教班級，並從中挑選出20位學生進行深度訪談。其研究結果發現： 一、教師塑造精熟趨向課室目標結構包含七大面向，分別為認可、權威、社交、作業、評量、求助與訊息。 二、持精熟逃避、表現趨向、與表現逃避三種目標導向的學生，他們所知覺的精熟趨向課室結構與教師所欲營造的課室氣氛有所差異。 三、不同個人目標導向學生在精熟趨向課室中的學習歷程有差異，以持精熟趨向目標的學生有最佳的學習行為，而持表現逃避目標的學生能產生改善的學習行為。 最後，本研究將根據研究一與研究二的結果加以討論，並提出教學實務上的建議。Item 四向度目標導向因果模式驗證之研究-含課室目標結構之影響(2007) 宋秋美; Sung Chyou MI根據成就目標理論的最新發展趨勢，及社會認知論之主張學習動機為個人與教室社會情境交互作用的影響，本研究提出「四向度目標導向因果模式」，驗證模式之潛在自變項與潛在依變項間的因果關係；同時，比較多群組樣本，藉結構參數的顯著差異，分析課室目標結構對因果模式潛在變項間的調節效果。 本研究採問卷調查，以立意叢集抽樣方式，自台北市12個行政區，隨機抽取一到三個公立或私立高中，每個學校隨機抽取一到三班，共得正式有效樣本1,261份。調查工具有自我效能量表、智力增長論量表、四向度目標導向量表、深度語言學習策略量表與英語成就測驗。調查所得資料以描述統計、結構方程模式SEM及多群組分析加以處理。 本研究得到以下結論： 一、本研究所提「四向度目標導向因果模式」，包含預測變項自我效能、智力增長信念，中介變項趨向精熟目標、逃避精熟目標、趨向表現目標、逃避表現目標與深度英語學習策略，及結果變項英語成就測驗。考驗結果發現在整體適配度和模式內在結構適配度兩方面，都顯示本研究所提四向度目標導向因果模式可以用來解釋台北市高中學生的英語學習情形。 二、自我效能影響目標的選擇，對深度英語學習策略與英語成就測驗均有很高的直接和間接效果。 三、 驗證智力增長信念影響趨向精熟目標與逃避精熟目標的選擇。 四、 趨向精熟目標、逃避精熟目標、趨向表現目標、逃避表現目標對深度英語學習策略有不同直接效果，顯示支持Elliot和McGregor（2001）及Pintrich（2000a, 2000c）的四向度目標導向理論，驗證有逃避精熟目標的存在。其中趨向表現目標對深度英語策略的直接效果最高，可能是受試者具有趨向精熟與趨向表現之多重目標的特性。 五、 驗證趨向表現目標和逃避表現目標對英語學習成就有直接影響力。 六、 經多群組樣本比較結果，發現課室目標結構有調節逃避精熟目標、趨向表現目標、逃避表現目標對深度英語學習策略的直接效果（β52、β53、β54）和逃避表現目標對英語成就測驗的直接效果（β64）。就逃避精熟目標對對深度英語學習策略的效果（β52）而言，高精熟/低表現課室優於高表現/低精熟課室；就趨向表現目標和逃避表現目標對深度英語學習策略的直接效果（β53和β54）而言，高精熟/高表現課室優於高表現/低精熟課室；就逃避表現目標導向對英語成就表現的直接效果（β64）而言，高精熟/低表現課室優於高表現/低精熟課室，高精熟/低表現課室亦優於高精熟/高表現課室。這樣的研究結果支持基準目標理論，不支持修正目標理論。 七、 高精熟/高表現課室目標有正向調節深度英語學習策略對英語成就測驗的直接效果，此研究結果支持多重目標理論，並延伸於課室情境。 根據上述研究發現，本研究在理論及實務進行討論，並對教育人員和未來研究方面提出若干具體建議以供參考。Item 學業拖延與課業情緒之交互關係：課室目標結構的調節效果(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2018-12-??) 簡嘉菱; 程炳林; Chia-Ling Chien, Bing-Lin Cherng本研究之目的在分析高中生的學業拖延與其課業情緒（希望、自豪、無聊、生氣）的交互關係，並檢驗學生知覺的課室目標結構對學業拖延與課業情緒之間關係的調節效果。為達研究目的，本研究採縱貫研究，抽取7所學校共680名高二學生（男生315人，女生365人）為研究樣本，進行兩波段的測量。本研究的發現如下：（1）學業拖延與課業情緒交互效果模式可用來解釋國內高中生的觀察資料，高中生的學業拖延與其課業情緒存在互為因果的關係；（2）學生知覺的課室目標結構可調節學業拖延與課業情緒的關係：課室精熟目標結構組的學生，其學業拖延對正向課業情緒的負向預測力會增強，課室表現目標結構組的學生，其學業拖延對正向課業情緒的負向預測力會減弱；課室精熟目標結構組的學生，其負向課業情緒對學業拖延的正向預測力會減弱，課室表現目標結構組的學生，其負向課業情緒對學業拖延的正向預測力會增強；課室精熟目標結構組的學生，其學業拖延對負向課業情緒的正向預測力會減弱，課室表現目標結構組的學生，其學業拖延對負向課業情緒的正向預測力會增強。本研究根據研究結果提出建議，提供高中教學輔導及未來研究之參考。Item 以多重目標觀點探討課室目標結構對國中生自我調整學習策略的影響：課室教學實驗研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2015-12-??) 林宴瑛; 彭淑玲; Yen-Ying Lin; Shu-Ling Peng課室目標結構的研究多探討「單一」而非「多重」課室目標結構對學習行為的效果。本研究採用教學實驗方法，同時探討單一的趨向精熟課室目標結構與多重課室目標結構對自我調整學習策略之影響，及此影響隨時間而改變之情形。為完成此研究目的，本研究抽取6 個班級、共152位七年級學生參與此研究。研究以班級為單位進行實驗操弄，分為趨向精熟課室目標結構組、多重課室目標結構組與對照組三組，並於前/後/延後測三階段蒐集自我調整學習策略資料。研究結果顯示課室目標結構與測量階段在動機/情感調整與情境調整策略上的二因子交互作用達顯著。其中，多重課室目標結構對策略使用的保護效果最大，其能維持動機/情感調整與情境調整策略的使用，並對兩種策略產生延宕效果；其次為趨向精熟課室目標結構，其亦能維持動機／情感調整與情境調整策略的使用，但並無延宕效果；對照組在兩種策略的使用上則隨著時間呈現低水準或下降的趨勢。本研究依據研究結果提出建議，以作為提供國中教學學習輔導與未來研究之參考。Item 未來取向之自我調整學習模式考驗暨檢驗課室目標結構的調節效果(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2017-03-??) 彭淑玲; Shu-Ling Peng本研究統整未來目標與成就目標理論，建構「未來取向之自我調整學習模式」，以解釋學習者的未來、近側目標對其自我調整學習（SRL）之影響；此外，本研究加入情境因素，探討課室目標結構（情境）與個人目標導向（個人）之交互作用對SRL 的影響。為完成上述目的，本研究以768 位國中生為觀察資料，並以結構方程模式進行統計分析。結果顯示本研究提出的理論模式受到國中生觀察資料支持，並指出未來內在目標最能預測趨向精熟目標，未來外在目標最能預測趨向表現目標，而趨向精熟目標對SRL 的預測效果最高。再者，研究結果支持課室目標結構在個人目標導向與SRL 之關係上的調節效果：當學習者知覺到精熟目標結構時，能提升趨向表現目標對SRL 的正向預測效果；當學習者知覺到表現目標結構時，則降低趨向表現目標對SRL 的正向預測效果。本研究依據研究結果提出建議，以作為提供國中教學輔導與未來研究之參考。