教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 高中雙語實驗班實施之探究—以臺北市一所學校為例(2024) 莊子玉; Zhuang, Zi-Yu本研究旨探討高中雙語實驗班推動雙語教育之歷程，包括瞭解個案學校對雙語教育的看法、行政層面規劃、中外師合作經驗，以及雙語實施挑戰和因應。本研究屬質性研究，以個案研究法為研究方法。研究對象為臺北市一所設有雙語實驗班的高級中學，該校為社區型高中，是臺北市早期開始實踐雙語教育的高級中學之一。目前校內已培育第一屆雙語班畢業生，在雙語教育推動方面已累積豐富經驗。本研究透過文件檔案、參與觀察及半結構式訪談進行研究資料的蒐集，綜合文獻探討的整理與分析，主要研究發現如下：一、個案學校教師認為，實施雙語教育時應關注學生學科內容學習。二、個案學校行政端教師為實踐雙語教育，靈活調整組織並提供多項執行辦法和增能。三、個案學校行政端教師給予雙語教師和外籍教師實施雙語教學的空間和彈性。四、個案學校教師面臨的雙語教育挑戰，含有初期活動安排、班級定位、學生學習適應，以及轉班現象、雙語經驗複製、教學進度與班級規模。五、個案學校行政端教師透過校內增能及教師甄試等策略，期許有日雙語教育能在校園內全面推廣。依據上述研究結果，研究者提出相應的結論與建議，期望本研究能藉個案學校經驗，提供給學校及相關教育機關做為日後之參考。Item 國中英語科教師全英語教學之教學轉化歷程研究(2023) 林怡葶; Lin, Yi-Ting因應《2030雙語政策》提出的高中以下英語科進行全英語教學之目標，本研究旨在探討國中英語科教師進行全英語授課的教學轉化歷程，並且分析社群對教師教學轉化歷程的影響，以及探究英語教師運用何種教學方法與策略以幫助學生理解與習得教學內容，因此研究者採取個案研究法，並透過訪談、課堂觀察與教學相關文件分析，以瞭解一位國中英語科專家教師的教學轉化歷程、社群對此歷程之影響，以及教師採取何種教學方法與策略幫助學生理解全英語課程。研究結果顯示，個案教師的教學轉化歷程以全英語教學之理解為核心，盡可能地以英語作為授課語言以培養學生的英語溝通能力與自主學習能力，接著根據理解將教科書內容轉化為連結真實情境、可理解與符合目標的教學內容，並隨時檢核教學內容與學生的學習狀況，並進行反思與得到新理解，以期修正與改善未來的教學。再者，個案教師因為參與社群得到教學專業的增能與心靈層面的支持，更加強化教學轉化歷程的不同階段且具有正面的影響。最後，個案教師運用不同的方法與策略呈現教學內容，像是藉由漸進式的任務式課程編排、妥善規劃的課堂語言，以及多元鷹架的搭建，如：多模態融入、差異化教學與適當的第一語言輔助等策略，以幫助學生理解全英語課程。根據上述研究結果，研究者最後提出結論與建議，以供英語教學者以及未來相關研究作為參考。Item 學前融合教育中專業團隊成員運用合作諮詢經驗之個案探究(2022) 張馨尹; Chang, Hsin-Yin本研究旨在探討學前融合教育中專業團隊成員運用合作諮詢的互動經驗。雖已有文獻分別探討學前巡輔教師、學校系統相關專業人員或與班級教師間合作諮詢的經驗，但較少有文獻以一個教育單位的合作諮詢經驗為研究對象，深入探討多方成員互動之面向與實例。故本研究採個案研究方式，以幸福幼兒園學前融合教育情境為例，透過半結構式深入訪談方式，探討專業團隊在實務現場運用合作諮詢的互動經驗，受訪者包含學前巡輔教師、班級教師、學校系統相關專業人員與幼兒園行政人員。其研究結果如下：一、幸福幼兒園合作諮詢歷程為穩定、非線性的動態歷程，分別為嫁接期、成長茁壯期與收穫期；其中隨著歷程演進，團隊成員會因應情境轉換不同的角色任務。二、幸福幼兒園合作諮詢歷程曾遇到跨階段的內外在困境，目前處於穩定的收穫期，面對困境皆找到相對應策略或轉化為有利因素，對困境觀點則多集中在嫁接期與成長茁壯期。三、幸福幼兒園專業團隊因應困境產生對應策略，釋放彼此角色與專業知能，搭配行政資源支持，將教學策略融入日常情境，更能針對困擾提供適當策略。依據研究結果，研究者提出實務上與未來研究建議。在實務上，充足的行政支持資源和長久的穩定合作等，更能與幼兒園建立穩定的團隊合作諮詢基礎；在未來研究上，可搭配實務教師案例分享提升專業知能或搭配觀察法，實際觀察與呈現教學現場彼此合作諮詢樣貌、影響合作諮詢形成的背景因素與穩定因素改變，可以再進一步探討。Item 雙語教育推行之探討：以臺北市一所雙語實驗課程國中為例(2022) 劉堯馨; Liu, Yao-Hsin本研究旨在探討臺灣雙語教育政策的影響之下，雙語實驗學校如何透過雙語教師專業發展社群以及雙語教師增能來發展並培育雙語教學團隊，以及雙語實驗學校的行政人員以及教師對於雙語教育政策的理解，兩者如何互相合作，成就雙語教育的推動歷程及策略。本研究以質性研究為設計取向，其中選擇個案研究作為研究架構，以深入了解個案學校具體如何推行雙語教育;研究對象為一所位於臺北市之雙語課程實驗學校，分析該校推行雙語教育的推行歷程與背景，了解學校推行雙語教育的概況，釐清個案學校行政人員與教師對於雙語教育的理解內涵，以「沃土」雙語模式為分析架構探討影響國中階段推行雙語教育的因素，並探討雙語教師專業發展社群與雙語教師增能如何影響校內推動雙語教育。本研究透過訪談、參與觀察以及文件分析之方式蒐集資料，綜合文獻探討的 內容以及對於個案學校中的行政人員以及教師的訪談，研究結果發現如下:一、雙語教師增能幫助教師提升自我效能感並精進教師的雙語教學技巧。二、雙語教學之教師增能在內容與管道上必須多元化並賦予更多彈性空間。三、雙語教師專業發展社群協助雙語教師精進雙語教學，並作為行政與教學之間合作與溝通的平台。四、雙語教師專業發展社群組成需為本國籍英語教師搭配學科教師。五、雙語實驗學校環境建置有賴增加行政人員誘因，增能活動以及硬體設施與課程內容融合之規劃。六、行政與教學之間的認知落差會阻礙雙語教學的推動。最後，透過個案學校的經驗提出對於臺灣國中階段實施雙語教育之省思與建議，並作為臺灣推動雙語教育時之參考。Item 父女互動之個案研究－以六月齡為例(2023) 林毓庭; Lin, Yu-Ting本研究旨在採用個案研究，以一名父親及其六個月大女嬰為研究對象，以了解父親與嬰幼兒的親子互動狀況。本研究採次級資料分析，使用互動行為編碼系統（Coding Interactive Behavior，CIB）分析此個案父親於女嬰六月大時的互動，包括父親的敏感度（跟隨、模仿、闡述、父母共享注意力、正向情感、聲音適宜、情感適宜、足智多謀、親密觸摸、支持性存在、風格一致性）、侵入性（肢體操弄、強迫、父母負面情感、敵意、父母焦慮）、父母沮喪及父母熱情四面向之互動行為；女嬰的參與度（共享注意力、幼兒正向情感、最高覺醒度、疲勞、發聲、發起）及退縮性（幼兒負面情緒、退縮）兩面向之互動行為；父親與女嬰的互動性（二元互惠、調適、流暢度）及負面狀態（受限、緊張）兩面向之互動行為。研究結果顯示，父親整體敏感度較低、身體上的侵入性較強，而情感表露方面較為內隱與含蓄，屬於中等程度以上的主導；女嬰整體參與度及退縮性皆較低，屬於較低程度的主導；雙方整體互動性及負面狀態皆較低，二元互動狀況有所受限，常中斷無法延續、擴展，顯得較不協調。根據上述研究結果，本研究為國內親職教育中父親與嬰幼兒的親子互動行為提供更多的資料基礎。Item 學校雙語教學可能實施策略─以臺北市一所國中為例(2021) 王俞蓓; Wang, Yu-Pei本研究旨在探討在「2030雙語國家政策發展藍圖」的政策下，學校行政人員以及教師對於雙語教育政策的理解與學校實施雙語教育的歷程及實踐內涵。本研究以質性研究為設計取向，其中選擇個案研究作為研究架構，以深入了解個案學校具體如何推行雙語教育，本研究選擇一所位於臺北市之雙語課程實驗學校，分析該校推行雙語教育的背景脈絡，了解學校推行雙語教育的概況，並以「沃土」雙語模式為分析架構探討影響國中階段推行雙語教育的因素。 本研究透過訪談、參與觀察以及文件分析之方式蒐集資料，綜合文獻探討的內容以及對於個案學校中的行政人員以及教師的訪談，研究結果發現如下： 一、雙語教育的推行需要給予教師時間與耐心進行調整，並且逐步凝聚校內教 師之共識與認同 二、雙語教育的推動需有彈性，教師可兼採多種不同的雙語教學法，並依照實際 教學情況調整以發展出適合的教學模式 三、雙語教育的推行有賴學校整體學習環境的營造 四、可透過雙語培訓計畫或是與其他教師協同授課，逐漸培養學科教師獨立 授課的能力 五、教師在課堂上的雙語教學可提供學生更多的語言輸入刺激，然而仍應以學科 內容的學習為目標 六、學校行政可採取多元彈性的方式協助校內教師雙語教育的進行 最後，透過個案學校的經驗提出對於臺灣國中階段實施雙語教育之省思與建議，並作為臺灣推動雙語教育時之參考。Item 戶外教育學校本位課程發展與實施之研究—以中部某國小為例(2021) 蕭伊蝶; Hsiao, Yi-Tieh戶外教育對學生身心發展具正面積極效能，教育部將戶外教育列入十二年國教新課綱重大議題，並以戶外教育修訂校外教學法規，要求學校每學期至少實施一次，此重大舉措，使戶外教育發展方式多元。除單獨實施外，可整合各項重大議題，或結合部訂課程，成為跨領域課程的利器，或發展成為形塑符合學生需要與學校特色的學校本位課程，強化學生自主學習，形塑核心素養。學校本位課程更是新課綱是否落實的關鍵。因此，本研究採自然典範，探討以戶外教育為學校本位課程多年，極具課程特色的個案學校，其於十二年國教新課綱頒布前，戶外教育學校本位課程發展歷程為何？十二年國教新課綱施行後，其實施戶外教育學校本位課程的現況為何？並探究影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素為何？並就其豐富的經驗，本研究結果如下：一、十二年國教新課綱頒布前，個案戶外教育學校本位課程發展歷：（一）課程型態變革歷程：從初期單一班級活動，到中期全校性班級活動，至後期由教務主任領導下，轉向學校本位課程的永續規劃與發展。課程型態發展歷程中，除家長協助與校長支持外，教務主任角色更是舉足輕重，教務主任才是將戶外活動轉化為課程的重要推手，其在課程領導中承上啟下，推動課程發展、整合資源、溝通協調、促使行政支持教學系統，並激勵組織的學習動能。（二）面臨的挑戰，分成六大因素：外部環境因素：主要是家長干預影響課程；資源因素：教材不足、補助不確定；學校因素：人事異動與學生差異；課程與教學因素：課程認知落差，課程化難度高；教師因素：專業與體能差異，產生壓力；安全管理因素：天候與高山症難預測。（三）因應策略：外部環境因素：事前溝通訂出界線；資源因素：以外部資源增能教師，就地取材訓練學生；學校因素：教師共備共學、學生個別訓練；課程與教學因素：支持性環境，以課程核心具體規劃；教師因素：經驗共享相互提攜；安全管理因素：備案、備藥與家長協助。二、十二年國教新課綱施行後的現狀：（一）課程實施方式：在既有基礎上積極迎接變革；提前全面實施滾動修正；固定排課；連結部定課程進行跨領域整合；注重縱向銜接連貫；固定場域以深化課程；以共同核心素養貫穿課程。（二）面臨的挑戰，分六因素：外部環境因素：家長參與程度差距大；資源因素：人力物力資源不足；學校因素：面臨適性教學設計與教師任職穩定度問題；課程與教學因素：新課綱課程轉化的挑戰；教師因素：教師條件不同，壓力與負擔龐大；安全管理因素 ：應變能力考驗大。（三）因應策略：資源因素：沿用過去因應方式；學校因素：同儕協作同行，改變師生互動模式共同成長；課程與教學因素：體現新課綱精神；教師因素：同僚專業相互支持楷模學習；安全管理因素 ：固定領域與增加醫療量能。惟面對教師對戶外教育喜愛、本位課程認同度與人事異動問題，以及新課綱課程轉化及學習重點對應，尚未提出具體措施。三、影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素：（一）學校生態：正向健康（二）學生學習成效：顯著（三）國家政策：具體明確（四）教師專業成長：精實。可見發展戶外教育為學校本位課程，必須建立於：教育行政機關以及外部系統支持、教師自主與專業發展、學校生態健全與安全氛圍、學生正向學習成長四大要素。綜合本研究結果，歸納出個案學校戶外教育學校本位課程發展特色：一、善用國家具體政策為課程說帖。二、善用各方資源。三、學校生態正向健康。四、教師專業成長精實。五、長期實施並跨領域多元呈現的戶外教育。六、戶外教育成效顯著。個案學校戶外教育學校本位課程發展模式為：一、以既有基礎持續滾動修正。二、跨領域教學的遠見。三、從隨性到固定排課的轉變。四、注重縱向銜接與橫向連貫的改變。五、轉向固定場域以深化課程。六、創新嘗試以共同核心素養貫穿課程。針對研究結果與發現提出建議：一、減輕教務主任工作負擔；二、師培育單位應系統性增加戶外課程；三、拓展戶外教育與學校本位課程共享資料庫內容；四、增加正式教師員額配置；五、擴充穩定補助學校發展戶外教育經費；六、建立完整核心素養評量機制。Item 教師於社群課程實踐之個案研究：以批判教育學為視角(2021) 洪郁婷; Hung, Yu-Ting課程改革相關討論一直備受關注，尤其臺灣實施十二年國教之後，這一波改革對師生而言更是直接的衝擊；不過，即使處在這樣的脈絡之中，教師的課程實踐似乎仍是步履維艱。過往的研究，多從國家機器、教師文化、專業認同等方面對上述現象予以解釋，本文則企圖打破原先的論述框架，新闢教師實踐的論述空間，故嘗試採完全走入教師的脈絡之中，不再讓教師成為被觀看的他者；用批判教育學的視角，從課程意識、師生關係、社會責任三個層面的覺醒歷程，理解教師為何要實踐、如何去實踐，並將教師批判覺醒後的課程實踐予以理論化。本文採為時兩年的質性個案研究，深入臺灣北部某縣市都會區的大型完全中學國中部教師專業學習社群，研究對象為此社群其中三位教師；並運用參與／非參與式觀察、回溯性的深度訪談、文件分析，探究教師如何藉由社群建構出多重反思的專業文化場域、教師覺醒的契機與歷程、以及實踐的困境所映射出的結構性問題。研究發現，教師的教學作為，往往反映了教育體系中的各方權力關係，故教師通常會在權衡之下，選擇自認為最適合的處理方式，但這不一定具有教育意義；若能打破現存結構對教師的定義，教師賦權的力量便會產生。教師與學生之間的關係則頗為複雜，既是平等的關係，教師須帶著批判反省的力量聆聽學生的聲音；亦是權力不對等的關係，教師須走向解放的權威，方能帶領學生共同建構課程，這對本研究的個案而言，是仍待努力的方向。教師的社會意識則能帶領教師走向覺醒，本研究個案因能與課室中弱勢的學生站在同一陣線，故得以揭露迷思，看見社會結構中的隱形群體，進而期待能藉由課程實踐，消解此結構所帶來的壓迫。根據上述的發現，研究結論有五項，分別為：一、社群的交流能讓教師看見多元的課程實踐；二、教師可從自身與課程的連結開始展現主體；三、反省的學習能生成批判性知識並共構課程；四、教師面對基進的改革行動時仍會游移不定；五、納入課程實踐的改革論述使教師賦權增能。而本文亦針對未來關於教師課程實踐的研究以及關於第一線教師的實踐，予以相關建議。Item 差異化教學運用於國中數學科教學之研究(2021) 王庭筠; Wang, Ting-Yun本研究旨在運用差異化教學融入國中一年級數學科中，以個案研究法，了解學生在學習興趣及學習成就的影響。本研究自109年10月實施至110年01月，研究對象為新北市星星中學太陽班，共25位學生。研究過程透過學習單、觀察紀錄、訪談的蒐集質性資料，以及從學生學習成就前後測、學習興趣量表前後測進行量化分析，以了解學生學習興趣與學習成就的表現。本研究之結論如下： 壹、 教師在設計與實施差異化教學前，應先觀察與訪談學生學習需求做好評估，再了解此教學單元的學習目標，透過差異化教學的內容、過程、成果與環境進行規劃。除了以成績來評估學生之外，應和導師進行討論班上學生關係再透過觀察與訪談中了解學生需求進行課程設計；實施差異化教學時，對於不同單元的內容、過程、成果與環境進行適時調整與安排是差異化教學重要的一部分。 貳、 從差異化教學中的內容、過程、環境、成果進行課程調整後，能有效提升學生學習成就，其中與全校平均段考成績差距逐漸拉大最多的為高分組；平時成績則以中分組的學生最為顯著。 參、 從差異化教學中的內容、過程、環境、成果進行課程調整後，能有效提升學生學習興趣其中在，潛在興趣、現實興趣、文本興趣、任務興趣及知識興趣五個因素，皆有顯著提升。 肆、 實施差異化教學能解決教學困境，同時透過差異化教學能找出教學策略並有效提升研究者自身的專業成長。 最後研究者針對未來想實施差異化教學的教師提供相關教學策略，以做為未來想實施差異化教學的教師提供參考。Item 國中多重障礙學生教育重新安置歷程之個案研究(2022) 洪沛妤; Hung, Pei-Yu本研究採質性研究，旨在探討國中多重障礙學生教育重新安置之歷程，透過半結構式訪談大綱深入訪談，輔以日常互動的觀察及相關資料的蒐集探究多重障礙學生及其家庭在重新安置歷程中所遭遇的困境，以及相關教育人員如何因應與協助，進一步歸納訪談內容並提出研究建議。本研究的發現與結論如下： 1.臺北市國中多重障礙學生重新安置行政程序依法完整規劃，若是學生遇有障礙狀況改變、優弱勢能力改變等其他特殊需求時，得提出申請重新評估及安置；如學生於非鑑定安置期程有申請需求，可提報緊急鑑定安置，爾後若對結果有疑義，需在期限內提出申復。 2.多重障礙學生及其家長在重新安置歷程中所遭遇的困境：（1）大誠因病致障返家，家庭需要調適與立即應變；（2）家長不瞭解特殊教育，對鑑定安置感到疑惑；（3）大誠排斥認知學習，情緒反應極大；（4）同儕從初期的諒解到後期的不勝其擾；（5）融合教育的特教資源有限，配套措施執行困難以及（6）普教教師特教專業知能不足，大誠難以有效學習。 3.相關教育人員之因應與協助有：（1）巡迴輔導教師提供在家教育服務及建議重新安置；（2）學校行政團隊透過家訪及班級宣導等策略攜手合作同待大誠返校；（3）原班導師雖致力班級經營，但輔導大誠仍感到無力；（4）特教組長身兼個管教師操持各項特教業務以及（5）專業團隊治療師的諮詢及建議。 研究者歸納訪談內容結果提出具體建議，以供相關教育人員與未來研究之參考。 關鍵詞：多重障礙、重新安置、個案研究