教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    新北市國民中學數位學習實施之研究
    (2025) 吳佳珊; Wu, Chia-Shan
    因應COVID-19疫情推動,數位學習成為新趨勢,但在實施上仍面臨環境建置不足、教師數位教學能力待提升、與學習成效關聯不明等挑戰。新北市幅員遼闊,學校規模與型態多元,國民中學階段尤受升學壓力影響,教師推動數位教學意願與資源使用皆有限;為實現數位學習全面推動,應優先釐清國民中學推動困境,並發展合適之推動模式。為探究新北市不同類型國民中學實施數位學習之困難與挑戰,本研究採取焦點團體訪談蒐集資料,首先參考「中小學行動學習準備度」3大面向(支持系統、物件設備及參與人員)及10項指標內容,訂定「新北市國民中學數位學習實施之研究」訪談大綱,進而選取實際參與新北市數位學習相關計畫三年以上之教育局業務主管與承辦人,以及一般地區、非山非市地區及偏遠地區公立國民中學校長、資訊組長及教師,共30人接受訪談,透過8場次焦點團體訪談深入瞭解新北市一般地區、非山非市地區及偏遠地區國民中學實施數位學習所面臨之困難與挑戰。研究結果顯示,新北市一般地區、非山非市地區及偏遠地區國民中學實施數位學習所面臨之共通性困難與挑戰包括:一、數位學習培訓無實質約束力與落實問題。二、校長數位領導力仍待持續精進。三、資訊組長難以兼顧數位學習推廣及資訊技術支援。四、學校行政單位橫向整合不足。五、缺乏數位學習與學生學習成效數據支持。六、平板使用KPI不符教學屬性與差異化需求。七、疫情後教師缺乏數位學習持續推動動機。八、升學壓力影響教師推動意願。九、教師缺乏數位學習課程教學設計之專業知能。新北市一般地區、非山非市地區及偏遠地區國民中學實施數位學習所面臨之差異性困難與挑戰包括:一、非山非市及偏遠地區學校教師流動率高,不利於數位學習教師社群穩定運作。二、一般地區及非山非市地區學校平板設備未能每生1臺,衍生學校載具借用不便利等班級經營問題;偏遠地區學校每生平板設備雖達1臺以上,仍面臨汰舊換新與維修經費問題。三、非山非市及偏遠地區家長對數位學習之關注度較低,連帶影響教師數位教學意願等。最後,根據前揭研究結論提出新北市實施數位學習之相關調整建議與作法,提供中央主管機關、地方政府及學校作為後續制定及實施數位學習相關政策之參考。
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    偏遠地區國小校長跨校協作領導與工作滿意度之研究
    (2025) 林家如; Lin, Jia-Ru
    本文旨在探討偏遠地區國小校長跨校協作領導與工作滿意度之研究,研究採個案研究法,研究參與者為某偏遠地區國小實施跨校協作領導校群之四校校長。本研究之結論如下: 一、面對偏遠地區多重挑戰,校長們在共同問題意識下展開跨校協作領導 二、跨校協作領導落實共同願景、共享資源與支持環境,在跨校協作的推動過程中,促成偏鄉國小校長共築教育支持網絡 三、跨校協作領導普遍提升校長在工作中的滿意度
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    集體貢獻運用於偏遠地區學校之研究
    (2024) 商雅雯; Shang, Ya-Wen
    臺灣偏遠地區學校面臨學生家庭背景相對弱勢、功能不彰,無法獨力改善與解決學生學習與照顧問題,為數不多又流動率高的教職員,沒有多餘的人力整合家長與社區部落資源,又各項挹注資源零散且未整合。為改善前述困境,許添明、林志成(2022)援引Kania與Kramer(2011)提出善於回應成因複雜、涉及多方利害關係人的議題的集體貢獻模式(Collective impact),於2021-2022年期間帶領1所偏遠國中、1所偏遠國小,依循模式關鍵要素整合利害關係人,組建核心團隊,並透過討論形成共識議程、成功指標與協調並相互增強的活動。為檢視集體貢獻作為新興且初次運用於臺灣偏遠地區學校的模式,是否確實能改善偏遠地區學校的困境,本研究透過分析許添明與林志成(2022)的研究成果,以及深度訪談參與成員,回應三項研究目的:一、探究核心團隊籌組與運作歷程的效益與挑戰;二、分析核心團隊產出之共識議程、成功指標與協調並相互增強的活動的效益與挑戰;三、探討集體貢獻模式實踐於偏遠地區個案學校的效益與挑戰。研究結果發現,核心團隊建立對話平台,促進學校與非學校利害關係人的理解和合作,但面臨成員參與度和發言受限等挑戰;共識議程、成功指標與協調活動已能初步引導利害關係人參與貢獻,但資源整合仍面臨挑戰;集體貢獻模式適用臺灣偏遠地區學校,但既有學校與非學校在學生學習之權責分工仍難以突破。當今社會所面對的議題與挑戰涉及因素複雜,愈加有賴跨組織、跨群體合作,本研究結果凸顯了協調合作歷程可能遭遇的困難與挑戰,並提出相對性改善建議,亦能提供跨域合作的團隊及相關政策制定者參考:一、促進成員掌握集體貢獻精神,避免於核心團隊會議流於細節討論;二、加強非學校資源盤點,以利學校內外資源整合及活動協調;三、成功指標與協調並相互增強的活動標示明確期程,並排定優先序;四、建立新加入成員的引導為集體貢獻正式程序;五、集體貢獻統籌者應以建立團隊信任關係為核心。
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    偏遠地區學校教師校本課程發展的挑戰與回應–以食農教育教師專業學習社群為例
    (2021) 沈俐廷; Shen, Li-Ting
    許多偏遠地區的學校都面臨到裁併校的問題,而積極發展自己的校本課程,期望能透過這樣的方式能吸引更多的學生前來就讀,但偏遠地區學校教師員額編制少、教師流動率高,都讓學校的校本課程發展遇到一些挑戰。本文以回應教師校本課程發展的挑戰為焦點,以臺中市的一所偏遠地區學校為研究對象,運用行動研究的方始來進行,先利用訪談與非正式會議的觀察資料分析教師在校本課程發展上所面臨到的挑戰,並針對挑戰安排不同的教師專業學習社群活動,觀察並分析整理教師在社群活動中的回應及第二次訪談的內容來進行探討。本研究發現:偏遠地區學校教師在校本課程的教學上常遇到五個挑戰,而偏遠地區學校的教師因機動性強、整合力高、凝聚力佳,可以利用組成教師專業學習社群來回應偏遠地區學校教師在校本課程發展上的挑戰,另外,進行社群活動安排時若能依據教師的需求能讓社群的運作效果更好。依據上述研究發現提出三點建議:首先,教師專業學習社群若能以問題導向來進行活動設計,會容易達到效果,在針對各挑戰所安排的社群活動,應該不只能解決單一的挑戰,因此,安排活動前最好先做全盤的規劃,再來,教師專業學習社群的效果不是馬上就可以看到效果,因此社群運作的時間應該要拉長,不要只有一個學期,密集度也不宜過高。