教育心理與輔導學系
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本系設立於民國五十七年八月。民國三十五年本校成立時，即在教育系內成立心理實驗室。四十七年教育系成立心理學組，並將心理實驗室擴充為心理實驗中心。五十七年正式成立教育心理學系。六十九年在進修部成立教育心理學系，分設輔導組和特教組，為中小學教師提供進修機會。六十八年教育部鑑於各級學校輔導工作之日益重要，乃准以教育心理學系現有師資及設備為基礎，成立輔導研究所碩士班。民國七十六年更奉准成立博士班，培育高級輔導人員，同年將系（所）名稱更改為教育心理與輔導學系（所），並簡稱為心輔系（所）。民國八十三年，因應新大學法頒佈，將系所名稱合一，統稱為教育心理與輔導學系（簡稱為心輔系）。
本校校區可分為本部（包括教育學院、文學院、藝術學院）及分部（理學院）。本系位於本部教育學院大樓五、六樓。
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Item 國中生逃避策略的改變暨其與知覺課室目標結構及羞愧情緒之關係(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2022-03-??) 彭淑玲; 程炳林; Shu-Ling Peng, Biing-Lin Cherng本研究統整成就目標理論與學業情緒理論，探討學習情境（課室目標結構）與學業情緒（羞愧）如何共同影響學生逃避策略的使用。本研究以臺灣七年級生為對象（N = 427），進行為期半年、共兩次測量的縱貫性研究（七下?八上），以探討課室目標結構、羞愧與逃避策略三者在同一時間點上的關係（七下／八上）；課室目標結構、羞愧與逃避策略三者隨著時間的改變情形、方向及三者的改變是否彼此有關（七下?八上）。結果發現：首先，從七下至八上期間，學生知覺的精熟目標結構並無改變，但學生知覺的表現目標結構、在學習中產生的羞愧情緒及逃避策略的使用情形均顯著上升；其次，橫斷與縱貫性資料分析結果均支持知覺的表現目標結構與羞愧可預測逃避策略的使用：即分別在七下與八上時，當學生知覺課室情境強調表現目標時、愈可能在學習後產生羞愧情緒、並進而促進逃避策略的使用；另一方面，從七下至八上期間，當學生知覺課室情境強調表現目標的線索愈來增加、其在學習後產生羞愧的情緒亦增加、並進而促使其採用逃避策略的情況也隨之增加。然而，學生知覺的精熟目標結構均無法預測羞愧與逃避策略。本研究依據研究結果進行討論，並提出教學與未來研究建議。Item 不同回饋操弄對臺灣國中生期望─價值信念與學習表現之影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2021-12-??) 彭淑玲; Shu-Ling Peng本研究採用教學實驗法，將實驗操弄融入公民與社會科課程，考驗不同回饋對學生持有之期望──價值信念與學習表現的影響。本研究共抽取170位七年級學生參與研究，以班級為單位進行不同回饋操弄（自我／常模／多重參照回饋組、對照組），並於第一次～第三次段考前／後三個階段蒐集學生的期望──價值信念與學習表現資料。蒐集資料以二因子混合樣本變異數分析與單因子共變數分析考驗之。本研究結果顯示：不同回饋對學習者持有的動機信念與學習表現帶來不同效果。常模與多重參照回饋組對自我效能的效果較大，在第三次測量得分顯著高於第一次測量與對照組；多重參照回饋組對學生持有的重要效用性信念之正向效果最大，能提升學生在第二階段的重要效用性信念，並隨著操弄次數增加，在第三階段持續維持正向效果；而其他三組學生的重要效用信念則隨時間逐漸下滑。最後，本研究發現：在排除第一次學習表現後，自我參照回饋組的第二次學習表現顯著高於多重參照回饋組與對照組，但與常模參照回饋組無差異；隨著回饋操弄時間增加，三組實驗組的第三次學習表現均顯著高於對照組，但此三組之學習表現並無差異。本研究依據研究結果進行討論，並提出教學與未來研究建議。Item 學生為何作弊？以條件化間接效果考驗課室目標結構、個人成就目標、無聊與作弊之關係(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2020-03-??) 彭淑玲; 程炳林; Shu-Ling Peng, Biing-Lin Cherng本研究統整成就目標理論與學業情緒理論，並兼顧成就目標理論之個人與情境層面，解釋課室目標結構（classroom goal structure, CGS）、個人成就目標、無聊如何共同預測作弊。據此，本研究目的為：（1）考驗個人成就目標是否透過無聊對作弊產生中介效果，即無聊是否為個人成就目標與作弊之中介變項。（2）考驗學生知覺的兩種CGS（精熟、表現目標結構）是否調節上述中介效果。本研究以626 位七至九年級學生為對象，特定數學領域，並以結構方程模式（structuralequational modeling, SEM）進行條件化間接效果分析。結果顯示：（1）精熟與表現目標均會透過無聊對作弊產生負向效果，其中以「精熟目標→無聊→作弊」的負向間接效果較強。（2）學生知覺的CGS 會調節「個人成就目標→無聊→作弊」之間接效果。首先，當個人與情境目標一致時，個人成就目標透過無聊對作弊的抑制效果會隨著CGS 分數提升而變強（即隨著精熟目標結構分數提升，精熟目標透過無聊而抑制作弊的效果逐漸增強；隨表現目標結構分數提升，表現目標透過無聊降低作弊的效果逐漸增強）。其次，當個人與情境目標不一致時，會隨不同CGS 類型與得分程度對中介模式產生不同調節效果。當學生知覺高精熟目標結構時，隨著精熟目標結構分數的增加，會強化表現目標透過無聊而誘發作弊的效果；當學生知覺低表現目標結構時，個人精熟目標透過無聊對作弊的抑制效果才可能存在。本研究依據研究結果提出建議，以作為國中教學輔導與未來研究之參考。Item 知覺教師回饋、個人成就目標、學業自我效能與無聊之關係：中介效果與條件間接化效果分析(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2019-09-??) 彭淑玲; Shu-Ling Peng本研究依據探討學業情緒的控制－價值理論，說明情境（知覺教師回饋）與個人因素（個人成就目標、學業自我效能）如何共同對無聊產生影響。據此，本研究目的為：（1）建構「知覺教師回饋、個人成就目標與無聊之中介模式」，以瞭解個體知覺教師給予的回饋如何形塑其持有的成就目標、進而影響無聊。（2）考驗學業自我效能在上述中介模式上的調節效果。為完成上述目的，本研究以1105 位七年級學生進行施測，並以數學科為主，蒐集資料以結構方程模式（structuralequational modeling, SEM）進行中介效果與條件化間接效果分析。研究結果發現：（1）「自我參照回饋→趨向精熟目標→無聊」與「常模參照回饋→逃避表現目標→無聊」兩個中介模式受到觀察資料支持，可解釋當學生知覺不同教師回饋類型時，會形塑不同個人成就目標以對無聊產生間接效果。（2）學業自我效能會調節「自我參照回饋→趨向精熟目標→無聊」之負向間接效果：當學生持有的學業自我效能程度逐漸提升時，自我參照回饋透過趨向精熟目標對無聊的抑制效果會隨之增強。本研究依據研究結果提出建議，以作為國中教學輔導與未來研究之參考。Item 創造力動機歷程模式：未來目標、課室目標結構、自我決定動機、自我調整學習策略與創造力之關係(2010) 彭淑玲本研究的研究目的為二：（一）研究一主要是建構一個包含未來目標、課室目標結構、自我決定動機、自我調整學習策略與創造力之「創造力動機歷程模式」，並蒐集實徵資料考驗該模式的適配度，以瞭解各動機構念與創造力之關係。（二）研究二則是依據研究一結果，採用實驗教學方法，考驗未來目標、課室目標結構對創造力的因果關係。故研究者操弄課室目標結構與未來目標兩者（合稱情境目標線索），用以探討情境目標線索融入數學科教學課程與個人目標導向之交互作用，是否會對自我決定動機、自我調整學習策略及創造力產生效果，並分析此效果隨時間改變之情形。 為完成上述研究目的，本研究共進行兩個研究。首先。在研究一中，本研究抽取913位國中生為研究樣本，研究工具包括「未來目標量表」、「課室目標結構量表」、「自我決定動機量表」、「自我調整學習策略量表」與「數學創造力測驗」，並將蒐集的資料以SEM法進行考驗。其次，在研究二，本研究在北部地區抽取兩所國中，十個班級、共計232位國一學生為研究樣本，以進行「情境目標線索融入數學科教學方案」。研究以班級為單位進行實驗操弄，共分為趨向精熟課室目標教學組、未來內在目標＋趨向精熟課室目標教學組、多重課室目標教學組、未來內在目標＋多重課室目標教學組與對照組五個水準，以前測、後測、延後測（創造力無延後測）三階蒐集受試者資料，以作為分析情境目標線索與學習者個人目標導向在自我決定動機、自我調整學習策略與創造力上的交互作用。除了個人目標導向量表與後測使用的擴散性生產測驗（周長12公分的各種圖形）以外，所使用的測量工具與研究一同。本研究將蒐集的資料以三因子混合設計變異數分析來考驗各假設。 本研究發現如下： 一、 研究一結果顯示：本研究建構的「創造力動機歷程模式」可用來解釋國中生的觀察資料，分析結果顯示：未來目標能透過自我決定動機，進而對創造力與自我調整學習策略產生間接效果；課室目標結構亦可形塑個體的自我決定動機，進而影響創造力與自我調整學習策略。然而，並非所有的未來目標、課室目標結構均有助於創造力與自我調整學習策略。結果指出只有以內在焦點為主的未來目標及精熟導向的課室目標結構才對創造力及自我調整學習策略有正向效果，而未來外在目標與表現導向的課室目標結構則無助於創造力與自我調整學習策略。 二、 研究二結果顯示： （一） 在認知調整策略、動機/情感調整策略與行為調整策略上，情境目標線索×個人目標導向二因子交互作用達顯著水準。結果指出當個體未持有任何目標時，接受實驗教學組（趨向精熟與多重課室目標教學組）的認知、動機/情感與行為調整策略的得分會顯著高於未接受實驗教學組（對照組）；而若未接受教學實驗的對照組個體若本身持有多重或表現目標，其在認知、動機/情感與行為調整策略的得分也會高於未持有任何目標者。 （二） 在自主動機與動機/情感調整策略上，情境目標線索×測量階段二因子交互作用達顯著水準。結果指出多重課室目標結構對個體學習的保護效果最大，其能維持自主動機與動機/情感調整策略的狀態，並在自主動機上有延宕效果；其次則為趨向精熟課室目標結構，亦能維持自主動機與動機/情感調整策略的狀態，但並無延宕效果產生；而對照組在自主動機與動機/情感調整策略的狀態則會隨時間經過有下降的趨勢。 （三） 在擴散性生產之流暢力與變通力上，情境目標線索×測量階段二因子交互作用達顯著水準。結果發現在流暢力上，接受教學實驗組（趨向精熟與多重課室目標教學組）的流暢力在後測上會顯著高於對照組；而在變通力上，接受教學實驗組的變通力在後測上易顯著高於對照組，但趨向精熟課室目標教學組與對照組的變通力均有明顯下降的情況發生。 本研究依據研究結果提出建議，以作為提供國中教學學習輔導與未來研究之參考。Item 能力信念、學業自我價值後效與學業成就對國小學生學習動機與學習情緒之影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2008-06-??) 毛國楠; 劉政宏; 彭淑玲; 李維光; 陳慧娟; HUO-NAN MAO; CHENG-HONG LIU; SHU-LING PENG; WEI-KUANG LEE; HUEY-CHUANG CHENItem 藉由眼動追蹤儀器探討平均掃視幅度大小與創造力之關係(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2008-02-??) 陳學志; 彭淑玲; 曾千芝; 邱皓政; Hsuch-Chih Chen; Shu-Ling Peng; Chian-Chih Tseng; Ha-Wjeng Chiou本研究主要依據Friedman 、Fishbach 、自rster 與Werth (2003) 提出的「知覺注意廣度」(thescope of perceptual attention) 觀點，主張藉由眼球追蹤儀器蒐集的「平均掃視幅度大小」(theaverage saccade amplitude ，以下簡稱ASA) 與知覺注意廣度概念相似，並假設ASA 較大者，會促使較寬的概念注意廣度，進而產生較佳的創造力表現。本研究以大學生為研究樣本，並進行二個研究以探討之。研究一主要是讓受試者觀看由八張圖片所組成的刺激材料以獲得ASA 指標分數，蒐集受試者在CPAI-2 中的創造力人格特質、威廉斯創造性傾向量表與中文遠距聯想作業等分數，並使用皮爾森積差相關分別探討上述關係。結果發現:ASA 分別與擴散性思考特質、好奇心特質與中文遠距聯想、作業的通過率有接近顯著或達顯著的正相關。研究二則操弄受試者不同的ASA' 再測量他們於頓悟性問題的表現，並採用t-test 考驗之。 結果指出ASA 對頓悟性問題表現並無妓果存在。究其原因，或許兩者之間的相關為假性相關、抑或ASA 指標僅與某種創造力問題類型有關(如中文遠距聯想作業) ，而與頓悟性問題無關。綜合言之， ASA 與創造力間似乎為存有正向關係，但仍未發現兩者間是否有因果關係。本研究根據研究結果進行討論，並提出未來研究上的建議。