教育心理與輔導學系
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本系設立於民國五十七年八月。民國三十五年本校成立時，即在教育系內成立心理實驗室。四十七年教育系成立心理學組，並將心理實驗室擴充為心理實驗中心。五十七年正式成立教育心理學系。六十九年在進修部成立教育心理學系，分設輔導組和特教組，為中小學教師提供進修機會。六十八年教育部鑑於各級學校輔導工作之日益重要，乃准以教育心理學系現有師資及設備為基礎，成立輔導研究所碩士班。民國七十六年更奉准成立博士班，培育高級輔導人員，同年將系（所）名稱更改為教育心理與輔導學系（所），並簡稱為心輔系（所）。民國八十三年，因應新大學法頒佈，將系所名稱合一，統稱為教育心理與輔導學系（簡稱為心輔系）。
本校校區可分為本部（包括教育學院、文學院、藝術學院）及分部（理學院）。本系位於本部教育學院大樓五、六樓。
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Item 微課程對注意力與學習保留之影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2021-06-??) 陳姿安; 黃博聖; Zih-An Chen, Po-Sheng Huang本研究旨在探討微課程的簡短課程特性對於學習者的影響，並以不同課程切割方式與課程總長度之差異，設計出傳統線上課程、片段式課程與微課程三種不同課程方式，比較三個組別中的注意力與學習保留效果。本研究採實驗設計，以社會心理學課程中的從眾行為做為課程主題，使用量化為主、質性為輔的方式，招募90位大學生作為參與者，隨機分派至傳統線上課程、片段式課程與微課程三個不同課程方式的組別當中進行實驗。研究結果顯示：（1）於客觀之注意力再認表現上，片段組參與者之表現會顯著高於傳統組；而主觀之自陳式注意力表現上，微課組參與者之表現顯著高於傳統組。（2）於學習保留上，三個組別無顯著差異；不過根據不同時段之課程內容分析結果發現，相較於傳統組與片段組，微課組參與者於課程中、後段之學習保留具有更高之上升幅度。Item 預期一致性、結果價性與自我肯定對正、負向回饋的處理與回憶效果(2013) 黃博聖; Huang, Po-Sheng人們傾向會去處理或回憶正向或負向回饋？對於不同類型回饋的處理與回憶，是否會受到不同結果狀態所影響，像是好、壞結果，或者是結果與自己預期的一致性？如何讓人們願意去處理可能會對自尊帶來威脅的負向回饋？皆為本研究所關心的研究問題。本研究以四個實驗，來檢驗預期一致性（預期一致或預期違反）、結果價性（好結果或壞結果）與自我肯定（有或無自我肯定）因素，如何影響人們對於正、負向回饋訊息的處理與回憶。實驗一與實驗二分別以心理健康測量及理性思考作業為材料，透過給予參與者在練習階段與正式評定階段的假分數，來操弄預期變項與結果變項，以檢驗預期一致性與結果價性兩因素，是否會對回饋的處理造成影響。實驗三與實驗四，則使用與實驗二相同的實驗材料與操弄方式，但新增自我肯定變項，來檢驗自我肯定程序如何改變預期一致性與結果價性因素對回饋處理的影響（實驗三的自我肯定作業是在理性思考作業前進行；實驗四則是在理性思考作業之結果分數出現後、回饋呈現前進行）。整體結果顯示：（1）參與者對負向回饋有較多的觀看時間或較好的自由回憶（實驗一與實驗三有顯著效果，實驗四為臨界顯著）。（2）結果價性因素會對回饋的處理與回憶產生影響，而預期一致性因素則不會（實驗二、三、四皆獲致此結果）。此可能的解釋為，人們在好結果的情境下，會降低自我保護，對威脅到自我的負向回饋，有較高的處理與回憶效果；然而在壞結果的情境，則會啟動自我保護，降低對負向回饋的處理與回憶。另一方面，預期一致性因素則不會對回饋的處理產生影響。換句話說，人們會受到結果價性因素的影響，而盡可能避免去處理會對自尊帶來威脅的訊息；然而，個體卻不會受到預期一致性因素的影響，不會試圖去尋找結果發生的可能原因。（3）自我肯定因素，會讓獲得壞結果的個體，提升其處理具有威脅性質之負向回饋的意願，並對負向回饋有較好的回憶；不過此自我肯定程序，需在結果分數出現後再進行，才會有效果（實驗四有效果，實驗三則無）。最後，將研究結果與過去文獻進行比較，並探討此結果在教育情境與現實生活中的意涵。Item 詞彙聯想策略測驗的發展(2006) 黃博聖; Huang Po-Sheng摘 要 自Guilford於1950年呼籲研究者重視創造力以來，此後五十年創造力研究即開始蓬勃發展。然由於許多研究者皆從不同角度來研究創造力，因此至今對於創造力仍未有一共識之定義。 至今最常為人所使用之創造力測量工具為擴散性思考測驗。然而有許多研究者對擴散性思考作業提出質疑，尤其是在測量方式以及獨創性計分方式上。再加上國內之擴散性思考作業常模樣本多已年代久遠，且多為「概念流暢力」的測量，而尚無「聯想流暢力」的擴散性思考工具，因此於本研究即試圖結合遠距聯想概念與擴散性思考模式，發展「詞彙聯想策略測驗」，建立流暢性、變通性與獨創性分數。在測驗中，主要有包含兩個作業，分別為「海洋」與「玫瑰」之聯想作業，要求參與者根據「海洋」或「玫瑰」進行直接聯想，並寫出所聯想的詞彙與「海洋」或「玫瑰」之間的關係為何。透過參與者所填寫的關連說明，可以排除掉不適切的反應，以有效考量想法的適切性。因此流暢性分數即以「有效聯想反應的個數」來代表；另外，研究者透過參與者所回答之關連說明，建立了十一種詞彙聯想策略，作為變通性分數的類別。而在獨創性計分上，研究者進一步去比較傳統常模分數、加權平均數與加權中位數的三種獨創性計分方式，以找出最能代表獨創性指標之計分。 在信度分析上，一共進行了內部作業信度、極端組比較與評分者間信度。研究結果顯示，流暢性與變通性與傳統常模分數、加權平均數與加權中位數皆具有良好之信度。然而，傳統常模分數與流暢性分數相關高 (r = 0.542)，顯示容易受到流暢性分數之影響；而加權平均數與加權中位數則不會受到流暢性分數之影響，較能有效測量獨創性之指標。 而效度資料上，分別進行了四種建構效度 (同時性效度、同儕評定效度、前半與後半之比較、聯想策略) 與兩種區辨效度 (與頓悟性問題及新編中文遠距聯想量表之關係)。結果顯示，流暢性與變通性分數在所有效度資料上，皆具有良好之結果，雖然兩者之間的相關很高 (r = .621)，顯示變通性容易受到流暢性分數之影響。然而其與同時性效度的新編創造思考測驗仍具有顯著之相關 (r= .314)，顯示詞彙聯想策略測驗的變通性分數仍能有效測得「產生不同聯想反應」的能力。 進一步比較三種獨創性不同計分方式，結果顯示，傳統常模分數與新編創造思考測驗的同時性效度不高 (r = .254)；而加權平均數，除了與新編創造思考測驗之同時性效度結果不佳 (r = .153) 外，聯想策略團體差異的建構效度也不好；然而加權中位數在各個效度分析上，皆具有良好之結果，且不會受到流暢性分數的影響，能有效代表獨創性之指標，因此建議應以加權中位數來取代傳統常模分數，作為獨創性分數的指標。 整體而言，詞彙聯想策略測驗具有良好之信度與效度，能有效測量擴散性思考以及遠距聯想能力，可作為創造潛能之有效測量工具。Item 不同結果狀態對正、負向回饋的注意與回憶效果(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2017-06-??) 黃博聖; 劉政宏; 陳學志; Po-Sheng Huang; Cheng-Hong Liu; Hsueh-Chih Chen教師或他人所提供之回饋，是影響學習表現的重要因素。本研究目的在探討人們對於正向與負向回饋的觀看傾向與回憶效果，以及在不同結果狀態（好結果或壞結果）下，是否會影響人們對回饋的處理。在研究中，先請參與者填寫心理健康量表，透過給與虛構的心理健康百分等級分數，來操弄結果狀態（高分結果、低分結果），並使用眼動儀來記錄正向與負向回饋的觀看時間，接著進行自由回憶與再認回憶的測量。研究結果指出：（1）人們傾向會對負向回饋有較多的觀看時間與較好的再認回憶，支持解困模式的觀點；（2）結果狀態並未改變人們對回饋的觀看與回憶，不論是在好結果或壞結果的情境下，皆會對負向回饋有較多的觀看與再認。最後，討論本研究結果在理論文獻與教育實務的貢獻與應用。Item 害怕被嘲笑對國中生迎接挑戰傾向的影響：智力自我理論的調節效果(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2013-03-??) 劉政宏; 李依齡; 李維光; 黃博聖; Cheng-Hong Liu; Yi-Ling Lee; Wei-Kuang Lee; Po-Sheng Huang積極迎接挑戰是國內學生普遍缺乏但又相當重要的態度。為了對學生此態度的瞭解與培養有所助益，本研究針對害怕被嘲笑對迎接挑戰傾向的影響與歷程進行探討，並檢驗學生所持的智力自我理論（能力增長觀）能否提升其迎接挑戰傾向，及緩衝怕被笑對迎接挑戰的負向效果。308位國中生的調查結果顯示：一、在迎接挑戰的「價值信念」、「一般接受與尋求」及「公開接受」三個向度上，怕被笑皆具有負向的預測效果。二、在檢驗「害怕失敗」是否是怕被笑對迎接挑戰負向效果的中介變項時，僅在公開接受向度發現部分中介效果。三、增長觀可提升迎接挑戰傾向。四、相較於持實存觀者而言，怕被笑對持增長觀者迎接挑戰的負向影響，反而有加劇的趨勢。