教育心理與輔導學系
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本系設立於民國五十七年八月。民國三十五年本校成立時，即在教育系內成立心理實驗室。四十七年教育系成立心理學組，並將心理實驗室擴充為心理實驗中心。五十七年正式成立教育心理學系。六十九年在進修部成立教育心理學系，分設輔導組和特教組，為中小學教師提供進修機會。六十八年教育部鑑於各級學校輔導工作之日益重要，乃准以教育心理學系現有師資及設備為基礎，成立輔導研究所碩士班。民國七十六年更奉准成立博士班，培育高級輔導人員，同年將系（所）名稱更改為教育心理與輔導學系（所），並簡稱為心輔系（所）。民國八十三年，因應新大學法頒佈，將系所名稱合一，統稱為教育心理與輔導學系（簡稱為心輔系）。
本校校區可分為本部（包括教育學院、文學院、藝術學院）及分部（理學院）。本系位於本部教育學院大樓五、六樓。
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Item 國中生同儕關係、師生關係、情緒智力與校園霸凌行為相關研究(2014) 紀妮玓; Chi, Ni-Ti本研究目的在探討不同背景變項之國中生在同儕關係、師生關係、情緒智力與霸凌行為間之差異與相關情形，並建構國中生霸凌行為之因果模式，驗證模式與研究資料的適配性。研究採用問卷調查法，針對新北市、台北市 8 所國中、36 個班級的學生，進行「同儕關係量表」、「師生關係量表」、「青少年情緒智力量表」、「學生霸凌行為量表」四份測量工具的實施。填答有效問卷的研究參與者共 894 人，其中男性 435 人，女性 459 人，國中七年級至九年級。問卷調查所得資料以描述統計、單因子多變量變異數分析、積差相關、線性結構方程模式等方法進行處理。研究結果如下： 一、國中生整體同儕關係部分，女性在「友誼」分量表顯著高於男性；七年級國中生整體顯著高於八年級或九年級；低家庭社經地位國中生在「社交焦慮」分量表顯著低於中家庭社經地位與高家庭社經地位國中生。 二、七年級國中生在整體師生關係上顯著高於八年級、九年級國中生。 三、國中生整體情緒智力在性別、年級、家庭社經地位等背景變項之差異達統計上的顯著意義。女性在「了解自身的情緒」與「經營人際關係」表現顯著高於男性；七年級國中生在「經營人際關係」表現顯著高於八年級。 四、國中生整體霸凌行為在性別與年級背景變項之差異達統計上的顯著意義。男性整體霸凌行為顯著高於女性；九年級國中生整體霸凌行為顯著高於七年級。 五、情緒智力、同儕關係、師生關係與霸凌行為因果模式從本研究資料獲得部分支持。其中情緒智力與同儕關係、情緒智力與師生關係、師生關係與霸凌行為皆有直接因果關係存在。此外情緒智力亦透過師生關係間接影響霸凌行為。 最後，本研究根據上述結果進行討論，並提出針對國中生反霸凌行為輔導工作以及未來研究等相關具體建議。Item 國小學童師生關係、幸福感與身心健康之相關研究(2011) 洪莉惠本研究旨在探討臺北地區國小學童在師生關係、幸福感與身心健康上之關係。本研究採立意抽樣方式，共抽取台北市、新北市共13所公立國民小學之四、五、六普通班學童，有效樣本人數合計977人。本研究以問卷調查法進行資料蒐集，使用工具包括國小學童「師生關係量表」、「幸福感量表」及「身心健康量表」。所得資料以描述性統計、變異數分析、皮爾遜積差相關分析及多元逐步迴歸分析等統計方法進行分析處理，研究結果如下： 一、國小學童所知覺之師生關係，因性別、年級等背景變項不同而有顯著差異，但不因家庭結構變項不同而有顯著差異。 二、國小學童所知覺之幸福感，因性別、年級、家庭結構等背景變項不同而有顯著差異。 三、國小學童所知覺之身心健康，因年級、家庭結構等背景變項不同而有顯著差異，但不因性別不同而有顯著差異。 四、國小學童之師生關係與幸福感有顯著正相關。 五、國小學童之師生關係與身心健康有顯著正相關。 六、國小學童之幸福感與身心健康有顯著正相關。 七、國小學童師生關係能分別預測其幸福感與身心健康。 八、國小學童師生關係及幸福感能聯合預測其身心健康。 最後，研究者依據研究結果加以討論並提出建議，以作為教育工作者、家長及未來研究之參考。Item 聽種子說故事：特輔班學生知覺學校經驗之敘說研究-以馬來西亞尊孔華文獨立中學之特輔教育為例(2011) 李曉芬; Lee Shiau Fern本研究旨在探討馬來西亞獨中特輔教育對學生學校經驗的影響。研究參與者為四位從高中畢業的「特輔班」學生。本研究採用Lieblich, Tuval-Mashiach 與 Zilber 的敘說分析為研究方法，並以「整體-內容」與「類別-內容」為分析方法，透過個別分析、跨案例分析與綜合討論的方式，來詮釋研究參與者所知覺的學校經驗內涵及其影響。 研究透過四位研究參與者的故事敘說與分析歸納出特輔學生知覺的學校經驗與其影響為：（一）特輔老師是貫徹與落實特輔教育理念的最關鍵角色；（二）教師正向期望與學生自我效能對特輔學生之學業學習有正向影響；（三）正向師生關係經驗對特輔學生人格發展更顯重要；（四）特輔學生追求同儕認同，互助學習情感支持有助成長；（五）特輔學生成長與改變考驗老師接納包容力，須耐心等待陪伴。 其次，從學生角度看特輔教育落實情形，讓教育者與學生對話，獲以下結論：（一）重要性與值得肯定及延續的部分：提供學習機會，造福弱勢群體；落實「因材施教」、鼓勵「多元發展」，有利特輔學生學習；接納關愛的師生關係幫助學生正向成長；（二）需省思或調整的部分：特輔教育實施模式缺乏參考他國模式、特輔學生高中適應情形缺乏追蹤、教師信念與態度須調整；華文小學發展不利，間接增加弱勢學生比例，迫切需要特輔教育；獨中發展特輔教育，受制於主流價值與菁英教育的框架，挑戰壓力不小。 最後，研究者針對教師或助人者、特輔教育模式、實施措施、親師溝通與教育家長之工作與未來研究方向提出建議，以期能供獨中特輔教育參考。Item 國小教師人格特質、幸福感與師生關係之研究(2010) 楊智翔本研究之目的主要有四點：其一為探究師生背景在國小師生關係上的差異。其二為探究教師人格特質、教師幸福感與國小師生關係間的關聯性。其三為探究國小師生關係的類型與比例。其四為探究師生背景、教師人格特質、教師幸福感在國小師生關係上的解釋力。本研究採問卷調查法對全國36所國民小學進行便利取樣，共得232位導師及5444位三到六年級學生之有效樣本。本研究工具包括「華人性格自評量表」、「國小教師幸福感量表」及「國小師生關係量表」。資料經多變項變異數分析、二階段集群分析、典型相關及階層線性模式分析後，獲致以下發現： 一、國小導師整體而言具有正向的人格特質及中高程度的教師幸福感。 二、國小學生整體而言具有良好的師生關係。 三、不同性別、師資培育背景之國小導師，在學生知覺之師生關係上有顯著 差異。 四、不同性別、年級之國小學生在其師生關係上有顯著差異。 五、國小學生之師生關係主要可分為三大類型。 六、國小導師人格特質與幸福感間有中度正向的典型相關。 七、國小導師人格特質與學生所知覺之師生關係間有低度正向的典型相關。 八、國小導師幸福感與學生所知覺之師生關係間有低度正向的典型相關。 九、國小導師背景、學生背景、導師人格特質、導師幸福感對學生所知覺之 師生關係具有顯著的解釋力。 最後依據本研究之發現，針對教育單位與教育工作者，以及未來研究方向兩方面提出具體建議。 關鍵詞：師生關係、人格特質、幸福感Item 相遇的時刻－一位國中輔導老師陪伴學生的敘事研究(2011) 許維峰本研究旨在從我陪伴學生的經驗中，探討我與學生相遇及非相遇的師生關係內涵、相遇在教育中的意義及我是如何在教育現場與學生相遇。研究方法採用敘事研究法，除了我的自我敘說外，也以立意取樣的方式，邀請五位學生接受訪談，並依據Lieblich等人（1998）提出的「整體－內容」與「類別－內容」分析模式進行資料分析與整理。研究發現如下： 一、我與學生相遇之師生關係的內涵為(1)像朋友般的師生關係；(2)像「第二個」家人般的師生關係；(3)像與「生命導師」互動般的師生關係；(4)處處皆可相遇。 二、我與學生非相遇之師生關係的內涵為(1)上對下的關係；(2)角色關係。 三、我認為相遇在教育中的意義為(1)相遇讓老師成為真實的存有；(2)相遇讓老師得著滋潤，獲得感動與力量；(3)相遇讓老師的心境超越義務性的情感工作，進入自發性的情感工作；(4)相遇讓老師發揮影響力，由內而外的轉化學生；(5)相遇可以提供學生安全堡壘，轉化家庭失能的社會現象；(6)相遇避免學生被物化；(7)相遇讓學生不再壓抑自己，在生命導師的接納引導下，在關係中成為真實的人；(8)唯有相遇，才能真正地陪伴。 四、我如何與學生相遇為(1)省思角色的「應該」，以人的樣貌與學生交流；(2)放下印象、暫緩意圖，以開放的態度直接與學生對話；(3)建立安全信任，以尊重敞開的心關懷回應學生；(4)放下單向的獨語，以積極的傾聽感受回應學生；(5)相信人性的美善，以真實的自我投入關係；(6)超越對外在表現的專注，以人性的本然接觸學生的內心世界；(7)放下知識為主體的專業迷思，以整全的存有與學生交流；(8)覺察倫理的迷思，以坦然的態度接受相互的滋養；(9)放下單一價值的偏頗，以多元的眼光欣賞學生整全的存有；(10)超越表面的批判，以同理的心情體貼學生的需求；(11)超越對成果的專注，以陪伴的心情支持學生生命成長。 最後，研究者進行綜合討論，並提出研究限制與建議，以及研究者的反思。