教育心理與輔導學系
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本系設立於民國五十七年八月。民國三十五年本校成立時，即在教育系內成立心理實驗室。四十七年教育系成立心理學組，並將心理實驗室擴充為心理實驗中心。五十七年正式成立教育心理學系。六十九年在進修部成立教育心理學系，分設輔導組和特教組，為中小學教師提供進修機會。六十八年教育部鑑於各級學校輔導工作之日益重要，乃准以教育心理學系現有師資及設備為基礎，成立輔導研究所碩士班。民國七十六年更奉准成立博士班，培育高級輔導人員，同年將系（所）名稱更改為教育心理與輔導學系（所），並簡稱為心輔系（所）。民國八十三年，因應新大學法頒佈，將系所名稱合一，統稱為教育心理與輔導學系（簡稱為心輔系）。
本校校區可分為本部（包括教育學院、文學院、藝術學院）及分部（理學院）。本系位於本部教育學院大樓五、六樓。
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Item 幼兒與青少年新住民子女創造力優勢之歷程(2022) 黃詩媛; Huang, Shih-Yuan新住民子女具備雙重文化的身分及多元文化的成長背景，因而促成其在創造力的優勢。多元文化研究指出，雙文化背景的兒童在執行功能顯著優於單一文化背景的兒童，且執行功能與衍生情緒可能影響創造力表現；雙文化者的創造力優勢需考量其涵化取向，透過文化適應中涵化取向可能會激起正負向情感，而創造力與學業成就之間存在關聯性。故本研究將觸角擴展至學齡前幼兒階段及中學階段，瞭解新住民族群之發展特質。採取多元化評估方式，以操作式測驗及自陳式量表測量個體表現，檢證新住民子女創造力優勢之內在機制，探究影響其創造力優勢之可能因素，目前還沒有明確的實徵研究，有待本研究進一步釐清。首先，研究一主要以學齡前幼兒發展層次出發，使用臺灣幼兒發展調查資料庫中兩波次同一群的學齡前幼兒樣本，第一波次新住民幼兒169名，本地幼兒樣本1,886名，總計共2055名幼兒。第二波次新住民幼兒144名，本地幼兒樣本1,747名，總計共1891名幼兒。檢驗不同族群幼兒在認知發展與衍生情緒的差異表現，瞭解其表現特質，作為後續研究延伸探討之依據。結果顯示，本地幼兒在各項能力得分皆顯著高於新住民幼兒，新住民幼兒衍生情緒得分低於本地幼兒，低害羞、低恥感，可能為正向預測創造力優勢的潛在因子。執行功能效果未彰顯，可能跟自陳式量表與家長評量方式有關，有待後續研究二克服相關限制。研究二測量執行功能測驗以相對客觀性的操作式測驗作為指標，使個體實際操作執行功能的表現能力，精準測量、評估個體執行功能的抑制能力、轉換能力、更新能力等成分。研究二以不同族群的個人層次進行探討，以青少年新住民子女與本地子女為研究對象，新住民子女240名，本地子女354名，總共594名中學生。研究結果發現，新住民子女在創造性人格、創造思考之流暢力、變通力、獨創力，及創造性傾向之冒險性、好奇性、挑戰性得分顯著高於本地子女。新住民子女在操作式執行功能之轉換能力、更新能力顯著高於本地子女，以及衍生情緒之害羞和恥感得分顯著低於本地子女。本地子女則是在抑制能力顯著高於新住民子女。透過多重中介分析結果，大陸新住民子女會因為具有較好的轉換能力，而有較高的創造性人格；大陸新住民子女會因為具有較低的恥感特質，進而提升其挑戰性。東南亞新住民子女會因為具有較佳的更新能力，而有較佳的流暢力與變通力；東南亞新住民子女的創造性人格和想像力比較好，是因他們比較不害羞；東南亞新住民子女冒險性和挑戰性比較好，是因為他們恥感比較低，進而提升其冒險性和挑戰性。意即，學齡前新住民幼兒之執行功能效果未彰顯，於青少年中學階段之新住民子女在執行功能之轉換能力、更新能力表現顯著高於本地子女。在衍生情緒中，幼兒與青少年階段之得分皆以新住民子女低於本地子女。可知，造就新住民子女創造力優勢的可能因素，在認知層面上，新住民子女具有較佳的轉換能力與更新能力所致，在情意層面上，新住民子女較本地子女不害羞、恥感較低所致。研究三以多元文化層次切入，青少年新住民子女240名為研究對象，研究結果發現，整合型新住民子女具有較高的正向情感，進而提升其創造性傾向之表現；整合型涵化取向的新住民子女透過豐富情感表現，進而激發在想像力的展現。新住民子女在接觸臺灣文化與原生國文化之文化適應歷程中，在接受新想法與不尋常的事件或情況，透過正向情感的表達取向，產生創造性思維，再經由創造性人格、創造性傾向、創造思考能力，進而有較佳的學業表現。本研究延伸過去新住民子女創造力優勢之心理機制，突破現有研究發現，同時兼顧認知、情意、社會等各個面向進行更深入的探討，全面性的觀點探討新住民子女創造力優勢之可能因素及其內在機制，建立更完整的創造力優勢歷程。本研究突破過去研究進一步以自小在臺灣生長的新住民幼兒、青少年，著眼於新住民子女的優勢觀點。研究建議聚焦於認知層次的培養與情意層次的推動，鼓勵子女適性發揮其優勢特質。Item 執行功能測驗之成分與多元智慧、正向心理特質之關係(2021) 廖育秀; Liao, Yu-Hsiu近年來，很多科學家投注許多時間和心力研究執行功能，尤其在教育方面，執行功能是現今一個重要的研究議題，所關聯的認知能力很廣泛，對個體的行為和未來成就、生理與心理健康很有影響。然而，目前尚無確切的執行功能定義和適切的測量方式，亦與之相關智慧和心理特質的研究不多。因此，本研究欲試圖探討並提供實證研究結果，增進對執行功能的認識與瞭解，延伸出實質應用的助益。本研究欲探討操作式執行功能測驗，及其與多元智慧與正向心理特質的關係，進一步瞭解執行功能、多元智慧本和正向心理特質的對應關係。研究問題一欲探討操作式執行功能測驗的多元能力抑或是單一能力驗證，使用驗證性因素分析方法檢驗，結果發現執行功能符合三因素能力結構。研究問題二為探討操作式執行功能測驗與自陳式執行功能的差異。使用操作式「執行功能測驗」（抑制、轉換、更新、流暢）和自陳式「中文化執行功能指標」量表（策略行動、組織規劃、衝動控制）的做相關參照，發現操作式執行功能測驗與較自陳式執行功能測驗結果無相關。研究問題三為比較參照操作式與自陳式執行功能，與多元智慧（智力、情緒、創造力）的關係，發現操作行執行功能較能預測智力和創造力，而自陳式執行功能測驗較能預測情緒智商。研究問題四為操作式與自陳式的執行功能測驗與正向心理特質（幸福感、恆毅力、以及幽默感）的關係探究，結果發現自陳式執行功能測驗較能預測正向心理特質各變項，推論與測量的方式或內涵有關。執行功能正是現今人們關切的議題之一，因目前尚無全面性的執行功能成分驗證研究，亦未有操作式與自陳式執行功能測驗參照關聯研究，本研究提供執行功能測驗來驗證執行功能成分，及與自陳式執行功能測驗參照的相關資訊。本研究亦提供操作式執行功能測驗與重要智慧、正向心理特質的對應關係，可做為增進智慧或心理調適課程設計或訓練之參考，希冀增進執行功能及其所影響的生活各層面有所助益，對華人文化的認知心理領域有所貢獻。Item 創造思考教學融入桌遊對國中生創造力與問題解決能力之影響(2021) 陳嘉源; Chen, Chia-Yuan創造力與問題解決能力是未來教育發展的趨勢，也是我國教育改革的重點。教育部於2002年公布「創造力白皮書」，揭示創造力在未來世界的重要性之後，創造思考教學的相關研究便開始蓬勃發展。過往的研究只將創造思考教學融入各學習主科，其主要目的在於提升學生的學業成就，其次才是創造力的增進提升，故本研究設計將創造思考教學融入桌上遊戲，其目的為運用桌遊寓教於樂的特性，提升學生的學習動機，並在遊戲的氛圍裡實際運用所學到的創造思考技法，發揮創造力和想像力，激發高層次思考，藉以提升學生的創造力與問題解決能力。本研究採用準實驗法不等組前後測設計，研究對象為台北市某國中的七年級學生共84名，其中包含實驗組29名、對照組29名與控制組26名，研究工具採用「陶倫斯創造思考測驗圖形版」、「威廉斯創造性傾向量表」與「新編問題解決測驗」。實驗組接受為期5週，每週1節課（45分鐘）之創造思考教學融入桌遊課程；對照組進行5週的桌遊課程，不另外融入創造思考教學；控制組則為體育性社團之學生，不進行相關課程。研究統計方法採用單因子共變數分析，探討創造思考教學融入桌遊對國中生的創造力與問題解決能力之影響。本研究結果如下：（一）實驗組的「獨創性」、「精密性」與「開放性」顯著高於對照組與控制組，「流暢性」無顯著差異；（二）對照組與控制組的「冒險心」顯著高於實驗組，其餘創造傾向指標無顯著差異；（三）實驗組的「界定原因」、「解決問題」、「預防問題」、「變通性」與「有效性」顯著高於對照組，對照組又高於控制組。從上述研究結果，可得出以下結論：（一）不論是否融入創造思考教學，只要進行桌遊課程即可提升學生的創造力；（二）進行創造思考教學融入桌遊課程後，對提升學生的創造傾向沒有顯著的提升效果；「冒險心」的後測成績則是比未接受課程的學生還要低；（三）進行創造思考教學融入桌遊課程的實驗組，其問題解決能力顯著高於對照組與控制組。 最後，研究者根據研究結果進行討論，並針對創造思考教學融入桌遊在未來研究及教學實務上提出相關建議。Item 頓悟性問題解題歷程之眼動分析(2009) 曾千芝; Chien-chih Tseng表徵轉換理論（Knoblich, Ohlsson, Haider,& Rhenius, 1999）主張頓悟來自於轉換無效問題表徵。為了檢驗該主張，Knoblich等（2001）使用火柴棒算術問題作業，發現成功組於關鍵區域的凝視時間百分比隨解題時段增加，而不成功組則無。不同於Knoblich等僅分析關鍵區域，本研究則分析參與者於關鍵、固著與其他區域之凝視時間分配在不同解題時段的轉變，以考驗頓悟性問題之解題是否繫於無效問題表徵的轉換。此外，表徵轉換理論認為個體接觸問題後會形成無效問題表徵，但並未視固著無效問題表徵程度為影響問題表徵轉換之因素。因此，本研究將確認固著無效問題表徵程度與表徵轉換的因果關係。本研究進行兩個實驗，在實驗一，紀錄38位參與者於解答火柴棒算術問題圖時的眼動資料，比較成功組與不成功組在不同問題元素區域與不同解題時段之凝視時間百分比；而為了確認個體無效問題表徵的固著程度與表徵轉換之因果關係，在實驗二，則以注意引導的操弄方式，將94位參與者分派至三種實驗處理：閃爍固著區域組、閃爍關鍵區域組與無處理的控制組，期能分別促進參與者有效與無效問題表徵，並觀察參與者的答題表現與眼動軌跡。主要結果有二，第一，發現解題成功組有發生無效問題表徵的轉換，而不成功組則無，並且不成功組於初期形成無效問題表徵，成功組則無。第二，發現在解題困境時期，成功組於無效問題表徵之固著程度高於不成功組，並且閃爍固著區域組之答題表現較閃爍關鍵區域組差。研究結果顯示，無效問題表徵的轉換為解決頓悟性問題解題的關鍵特徵，並支持無效問題表徵之固著程度與頓悟性問題表徵轉換的因果關係，以擴展表徵轉換理論。Item 創造性繪本教學方案對國小低年級學生創造力之影響(2008) 陳嬿如; Yen-Ju Chen本研究主要目的在設計一套適合國小低年級學生之創造性繪本教學方案，並探討該方案對國小低年級學生創造認知及情意能力的立即及持續效果。研究方法採不等組前後測準實驗設計，以台北市某國小81名低年級學生為研究對象，分成三個組別，創造性繪本教學組28名學生，一般繪本教學組25名學生，控制組28名學生，創造性繪本教學組及一般繪本教學組接受為期十一週，每週兩節課（一節40分鐘），共二十二節課的實驗方案處理，其中創造性繪本教學組為創造思考策略融入繪本教學之實驗處理，而一般繪本教學組則是單純進行繪本教學方案，控制組則未接受任何處理，進行班級例行性活動。 本研究以威廉斯創造力測驗中之「威廉斯創造性思考活動」、「威廉斯創造性傾向量表」為量化資料的評量工具，於實驗方案結束進行後測及追蹤測，所得資料以單因子多變量共變數分析進行統計處理，並分析「單元回饋表」、「課程總回饋表」、「學生作品」、「學生訪談問卷」及「教師省思札記」為輔助資料，以瞭解教學實驗之過程與成效。 研究結果顯示： 一、在認知能力方面，創造性繪本組與一般繪本組在「開放性」、「變通力」、「精進力」、「標題」上有立即提升效果，在「開放性」、「獨創力」、「精進力」、「標題」上有持續提升效果，「流暢力」上則無顯著效果。此外，創造性繪本組與控制組在「流暢力」、「開放性」、「獨創力」、「精進力」、「標題」上有立即提升效果，在「開放性」、「獨創力」、「精進力」、「標題」上有持續提升效果。 二、在情意能力方面，創造性繪本組與一般繪本組在「挑戰性」因素上有立即及持續提升效果，在「冒險性」、「好奇性」、「想像力」、「挑戰性」上有持續提升效果。此外，創造性繪本組與控制組在「冒險性」、「好奇性」、「想像力」及「挑戰性」因素上有立即及持續提升效果。 三、一般繪本教學在本研究中僅能提升獨創力的表現。 四、創造性繪本教學組學生對方案的評價頗高，認為方案內容有趣多元，且能訓練思考並發揮創意，自己的創造力表現也有所增進，尤其偏愛動態活動及繪圖活動。 研究支持創造性繪本教學方案能提升學生創造認知及情意能力。最後，研究者根據研究結果加以討論，並提出具體建議，作為未來創造思考教學應用及相關研究之參考。Item 語文頓悟性問題索解的認知歷程(2007) 許禕芳; Hsu, Yi-Fang在創造力的軼事記錄當中，常見許多關於頓悟經驗的描述。為了探究頓悟的本質，許多研究皆曾提出假設，試圖說明頓悟性問題索解的認知歷程，而這些研究大致認同，表徵建構和提示運作在頓悟性問題索解的認知歷程當中皆扮演相當重要的角色。然而，我們發現，目前相關的研究結果仍然存有三個主要的限制。第一，這些研究對於提示運作如何影響頓悟性問題索解的詮釋歧異；第二，多數研究偏重探討提示運作，忽略表徵建構和提示運作兩者之間的交互作用；第三，多數研究採用空間頓悟性問題作為研究材料，忽略語文頓悟性問題索解的認知歷程。為了突破上述限制，我們同時操弄數個與表徵建構和提示運作有關的變項，嘗試探究這些變項的交互作用，以瞭解語文頓悟性問題索解的認知歷程。實驗一發現，關鍵的典型性與提示的顯明性這兩個變項之間存有顯著的交互作用；實驗二則發現，聯想作業的內容與提示的顯明性這兩個變項皆能分別影響個體的解題表現。研究結果顯示，表徵建構和提示運作兩者相互依存，而提示運作係透過限制搜尋的方式影響個體表徵轉換的歷程。我們進而據此提出語文頓悟性問題索解的雙路徑假設，主張語文頓悟性問題索解的認知歷程應該包含建構非典型表徵、辨識關鍵的因素、形成合適的表徵等三階段歷程。整體而言，研究結果能夠有效幫助我們釐清語文頓悟性問題索解的認知歷程。Item 新移民子女與本國籍一般子女的創造力研究－開放性人格特質之中介效果(2013) 施乃華; Shih, Nai-hua本研究目的為檢視新移民子女與本國籍一般子女在人格特質、創造力認知層面與情意層面的差異情形，並探討開放性、嚴謹性人格特質對族群與創造力認知層面、情意層面關係的中介效果。研究者採用問卷調查法，調查對象為臺灣地區國民中、小學學生1076位，其中新移民家庭子女431位，非新移民家庭子女645位。研究工具包括「五因素人格量表」、「新編創造思考測驗－圖形部份」及「威廉斯創造傾向量表」。結果如下：1. 新移民子女在創造力認知層面的流暢力、變通力、獨創力向度及創造力認知層面總分（T分數）之表現均顯著高於本國籍一般子女，在精進力向度則未達顯著差異；在創造力情意層面的冒險性、好奇性、想像性、挑戰性向度及創造力情意層面平均得分，新移民子女也顯著高於本國籍一般子女的表現；2. 新移民子女開放性人格顯著高於本國籍一般子女，不過，新移民子女與本國籍一般子女的嚴謹性人格則未達顯著差異；3. 在創造力認知層面上，開放性人格部分中介族群與流暢力之關係，而完全中介族群與變通力、獨創力及創造力認知層面總分（T分數）的關係，顯示流暢力的表現，同時受到族群與開放性人格兩變項的影響，而變通力、獨創力、創造力認知層面總分（T分數）則是完全受到開放性人格的影響。在創造力情意層面上，開放性人格部分中介族群與冒險性、想像性、創造力情意層面平均得分之關係，而完全中介族群與好奇性、挑戰性之關係，意謂著冒險性、想像性、創造力情意層面平均得分的表現，同時受到族群與開放性人格兩變項的影響，而好奇性、挑戰性則完全受到開放性人格的影響。最後依據研究結果討論本研究意義和價值，並對未來研究及新移民子女教育實務提出建議。Item 中文遠距聯想作業之構成要素難度分析暨其與擴散性及頓悟性思考之關聯(2006) 蘇秀慧; Hsiu-Hui Su本研究目的在探討中文遠距聯想作業之構成要素對題目答對率的影響，及其與擴散性、頓悟性思考之關聯。故以新編中文遠距聯想量表題庫為選題範圍，以「逆向聯結線索字個數」、「線索字聯想方向轉換次數」、「線索字可連結字數和」、「破音字出現之位置」四個構成要素選題，編製成四份不同的中文遠距聯想作業，選取臺北市三所國中七、八、九年級的學生251人進行施測，以單因子受試者內變異數分析，了解構成要素對題目答對率的影響，再與擴散性思考測驗及頓悟性思考測驗之得分進行積差相關分析。 實驗一結果發現中文遠距聯想作業中，「逆向聯結線索字之個數」對題目答對率的影響有顯著差異，0個逆向聯結線索字的題目答對率顯著高於1個、2個、3個逆向聯結線索字的題目答對率，2個逆向聯結線索字的題目答對率顯著高於3個的題目答對率。0個、1個、2個、3個逆向聯結線索字的題目答對率與新編創造思考測驗之七個指標分數並無顯著相關存在。而0個逆向聯結線索字的題目答對率與頓悟性問題測驗得分有顯著的相關存在。 實驗二結果發現中文遠距聯想作業中，「線索字聯想方向轉換之次數」對題目答對率的影響有顯著差異，線索字聯想方向轉換0次的題目答對率顯著高於1次、2次的題目答對率，線索字聯想方向轉換2次的題目答對率卻顯著高於1次的題目答對率。線索字聯想方向轉換次數為0次且皆為逆向聯結線索字、線索字聯想方向轉換1次、線索字聯想方向轉換2次的題目答對率與新編創造思考測驗之語文變通力有顯著相關存在。另外，聯想方向轉換次數為1次的題目答對率與新編創造思考測驗之圖形精進力達顯著相關。線索字聯想方向轉換1次及2次的題目答對率與頓悟性問題測驗得分有顯著的相關存在。 實驗三結果發現三個線索字皆為順向聯結之中文遠距聯想作業中，「線索字可連結字數和」對題目答對率的影響有顯著差異，低可連結字數和的題目答對率顯著高於中、高可連結字數和的題目。中線索字可連結字數和的題目答對率與新編創造思考測驗之語文流暢力及語文變通力有顯著正相關存在；低線索字可連結字數和的題目答對率與新編圖形創造思考測驗之精進力達顯著相關。而中線索字可連結字數和的題目答對率與頓悟性問題測驗得分有顯著相關存在。 實驗四結果發現中文遠距聯想作業中，「破音字出現之位置」對題目答對率的影響有顯著差異，皆無破音字及線索字出現破音字的題目答對率皆顯著高於目標字出現破音字的題目答對率。目標字出現破音字的題目答對率與新編創造思考測驗之圖形變通力有顯著相關存在，且在語文變通力方面臨界顯著。目標字出現破音字的題目答對率與頓悟性問題測驗得分有顯著相關存在。 綜合以上四個實驗得知，「逆向聯結線索字個數」、「線索字聯想方向轉換次數」、「線索字可連結字數和」、「破音字出現之位置」四個構成要素對中文遠距聯想作業之題目答對率皆有顯著的影響，而且由其相關研究可以得知遠距聯想的歷程中包含了擴散性思考因子，變通力尤其顯著，關聯最大。且中文遠距聯想作業確實與頓悟性思考測驗有相似的特質，表示遠距聯想的認知運作機制與頓悟性思考的歷程相同。本研究結果未來可作為編製中文遠距聯想量表的參考，且對於創造力認知歷程有進一步的了解。Item 遠距聯想在創造力形成歷程之運作機制(2015) 吳清麟; Wu, Ching-Lin遠距聯想為個體生產創造力的重要元素。Mednick依其連結理論發展遠距聯想測驗以評估此能力，然而過往以此為工具的認知神經科學研究偏重於個體解答時所引發的頓悟經驗，卻未能區辨正確答案之產出係來自遠距聯想或近距聯想，致使目前研究成果未能知悉個體透過遠距聯想產生創意之大腦運作機制。據此，本研究編製符合連結理論之遠距以及近距聯想測驗，分別由功能性與結構性腦影像觀點探究遠距聯想及近距聯想之大腦運作機制。實驗一先透過比較參與者在兩種試題各項行為指標之差異以確認自編工具的效度，結果顯示個體解答遠距聯想試題比近距聯想試題需要更長的時間、其答對率亦較低。實驗二採用功能性磁振造影（fMRI）分別比較參與者在兩組試題正確解題與否的大腦活動，以解析個體藉由遠距聯想與近距聯想產出答案的大腦機制，並進一步透過比較上述兩組的差異以剖析遠距聯想的核心成份。結果發現，遠距聯想產出答案與雙側海馬旁回（PHG）、右側頂下葉（IPL）、雙側顳中回（MTG）、左側顳上回（STG）的活化有關；由近距聯想產生答案則在左側額中回（MFG）、右側額上回（SFG）有較高的激發。，負責語義記憶提取與監控工作記憶的左側顳上回（STG）與右側顳中回（MTG）則與遠距聯想核心成份有密切連結。實驗三改由結構性腦影像觀點，以圖形理論分析擴散張量影像，在控制性別、年齡、智力後，結果指出遠距聯想表現與腦網路全局效率有顯著正相關、與標準化的局部效率及小世界屬性為負相關，並在左側偏中顳中回（MTG）與梭狀回（FG）、右側頂下葉（IPL）、腦島（insula）、中間扣帶（median cingulate）、角回（AG）、距狀裂（calcarine fissure）及頂上回（SPG）等區域與其節點連結效率具顯著正相關；近距聯想表現則與全局效率顯著負相關。整體而言，本研究為國內首次同時由功能性與結構性腦影像觀點探討遠距聯想在創造力生成歷程之大腦運作機制，研究結果提供全面性的創造力生理基礎之實徵證據。Item 想像力教學模式建構與驗證(2016) 朱采翎; Chu, Tsai-Ling許多文獻指出「想像」能促進學習成效與想像力，進而產生創造力，因此，本研究旨在建構一個想像力教學模式，以引導學習者透過「想像」進行學習與創造。根據文獻探討，研究者建構出「想像力的教與學模式」(Model of Imaginative Teaching and Learning, MITL)，其中包含了學習者層次與教學層次，前者含有「學習」、「想像」與「創造」三個元素，而後者則有「運用想像引入概念」、「想像激發策略」與「想像的實作」三個操作元素。 為驗證MITL，本研究分別進行預備性研究與兩個正式研究。在預備性研究當中，旨在建構「想像性學習材料」與發展測量工具－「科學想像力任務」。首先，根據「有意義的概念或知識」、「幽默」、「挑戰」、「鮮明影像」與「意想不到的結局」等原則，並以國小自然學習領域中「熱的傳播」單元為學科知識內容，發展三篇想像性學習材料，分別為「亞力的冒險」（傳導）、「阿皮的旅行」（對流）與「豬媽媽探親記」（輻射）。其次，「科學想像力任務」（Scientific Imagination Tasks）包含三個活動：(1)活動一：10題「熱的傳播知識題」；(2)活動二：即參考擴散思考測驗型態所編製而成，係包含「熱的傳播」概念的的語文任務；(3)活動三：延續活動二的圖形活動。在評分指標部分，語文活動包含「流暢力」、「變通力」（共有17個類別）、「有獨創力×有知識運用」（A分數）與「有獨創力＋無知識運用」（B分數），以及「想像力豐富性與色彩性」；在圖形部分，評分指標有「圖形獨創力」、「科學功能」與「其它功能」。再以「想像力測驗」作為效標進行考驗，發現相對應之指標皆有不錯之效度。 研究一探究「學習材料」對於「學習成效」與「想像力」的影響，並檢驗教學模式中「運用想像引入概念」與「想像的實作」。共有160位4年級與5年級學生參與研究，參與者皆未在國小自然課當中學過「熱的傳播」概念，並且採隨機的方式分配至實驗組與控制組。在研究程序部分，第一週所有學生完成「想像力測驗」（以前測做為共變項），在第二週，所有受試者被要求在12分鐘內完成三篇故事（實驗組）或三篇文章（控制組）的閱讀，並於其後完成「科學想像力任務」。主要研究結果發現：(1)控制組在「熱的傳播知識題總分」顯著高於「實驗組」；（2）實驗組在「有獨創力×有知識運用」（A分數）與「想像力豐富性與色彩性」的得分顯著高於控制組。整合研究一之結果發現，想像性學習材料較能幫助學習者運用新概念解決問題，而且易產生獨創答案，也有豐富與色彩鮮明的影像。 研究二主要探究「想像力教學」是否能促進「想像力」，以及其促進效果，並進一步考驗「學習材料」與「教學方法」之間是否存有交互作用。在此研究主要檢驗教學模式中「運用想像引入概念」、「想像激發策略」與「想像的實作」。共有187位4或5年級的學生參與研究，受試學生從未在國小自然課當中學習「熱的傳播」單元。在進行教學實驗前，研究者根據年級與學區進行教學方法之配對，故實驗組與控制組各有4個班。研究程序部分，第一週完成「想像力測驗」（以前測做為共變項），在第二週，研究者隨機發放學習材料，並進行12分鐘的閱讀，之後進行想像力教學與練習，最後請學生完成「想像力科學任務」。主要研究結果顯示：(1)接受「想像力教學」的學生在「流暢力」、「變通力」、「有獨創力＋無知識運用」（B分數）、「想像力豐富性與色彩性」與「圖形獨創力」的得分顯著高於接受「批判思考教學」的學生；（2）「教學方法」與「年級」的二因子共變數分析出現單純主要效果，5年級學生接受「想像力教學」後在「有獨創力×有知識運用」（A分數）的得分顯著高於接受「批判思考教學」，以及接受「想像力教學後」，5年級在「有獨創力×有知識運用」（A分數）的表現會顯著優於4年級。 整合研究一與研究二之結果與證據，初步驗證MITL。最後，本研究針對相關問題進行探討，並且對於未來研究與實務應用提出建議。