教育心理與輔導學系
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本系設立於民國五十七年八月。民國三十五年本校成立時，即在教育系內成立心理實驗室。四十七年教育系成立心理學組，並將心理實驗室擴充為心理實驗中心。五十七年正式成立教育心理學系。六十九年在進修部成立教育心理學系，分設輔導組和特教組，為中小學教師提供進修機會。六十八年教育部鑑於各級學校輔導工作之日益重要，乃准以教育心理學系現有師資及設備為基礎，成立輔導研究所碩士班。民國七十六年更奉准成立博士班，培育高級輔導人員，同年將系（所）名稱更改為教育心理與輔導學系（所），並簡稱為心輔系（所）。民國八十三年，因應新大學法頒佈，將系所名稱合一，統稱為教育心理與輔導學系（簡稱為心輔系）。
本校校區可分為本部（包括教育學院、文學院、藝術學院）及分部（理學院）。本系位於本部教育學院大樓五、六樓。
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Item 技術型高中學生恆毅力、自我控制、盡責對學業成就的影響(2022) 黃鈺棉; Huang, Yu-Mien本研究之主旨為探討恆毅力、自我控制與五大人格的盡責向度對學業成就的個別影響力及共同的影響力。研究參與者為兩百零九位技術型高中三年級學生填寫自我評估問卷，內容包含恆毅力、自我控制、盡責及對於學業成就的評估與實際獲得成績。研究結果顯示恆毅力、自我控制與盡責間仍相互呈現顯著高度的相關，顯示個構念有相當程度的重疊。學生對於英文、數學兩個學科之在意程度與實際成績有相關，國文科則相關不顯著。恆毅力總分、興趣穩定性分量表與學生的學科成績呈現顯著相關。盡責與自我控制與學科成績均無呈現顯著相關。最後恆毅力、自我控制與盡責對於學科的單獨影響力，國文、英文兩科均為恆毅力最大而盡責影響力最小，數學則是恆毅力影響力最大，影響力最小的變項是自我控制。研究結果也得到三個變項對於學科的總影響力落在3% ～4% 之間。後續，將依研究結果，針對相關的輔導建議、本研究的限制與未來方向進行討論。Item 我國近30年科技融入數學教學對中小學生學習成效影響之後設分析(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2021-06-??) 廖遠光; 陳勇欣; Yuen-Kuang Clif Liao, Yung-Hsin Chen本研究以後設分析法探討近30年我國實施科技融入數學教學對中小學生學業成就之效果，並進而深入分析影響學習成效的因素。我們以「數學」、「科技」、「電腦」、「math」、「technology」、「computer」與「成效」等為關鍵字或篇名，自「臺灣博碩士論文知識加值系統」、「華藝線上圖書館」、「臺灣期刊論文索引系統」、Scopus、EBSCOhost、ProQuest、ScienceDirect及Web of Science等資料庫共收集到282篇研究（20,190位學生），並計算各研究之效果量（effect size, ES）。本研究參考Borenstein等人（2009）、Hedge與Olkin（1985）及 Lipsey 與 Wilson（2001）等所建議的方法。ES定義為實驗組與對照組的平均數之差除以所有樣本之標準差。研究結果顯示，科技融入數學教學對學生之學習成效顯著優於傳統教學，整體平均效果量為0.32（固定效果模式）與0.35（隨機效果模式）。此外，在13個調節變項的分析上發現10個變項對整體成效有顯著影響：（1）國小學生的學習成效顯著優於高中（職）生；（2）國小生在「數與量」及「幾何」上的表現顯著優於國中生而國中生則在「代數」上略優於國小生」;（3）期刊論文的學習成效顯著優於未發表論文；（4）發表於2004–2009年的研究其成效顯著優於2010–2014年的研究；（5）採等組前後測的研究其成效略優於採不等組前後測的研究；（6）小樣本的研究其成效顯著優於大樣本的研究；（7）教學總節數為「6–10節」的研究成效顯著優於「16–20節」的研究；（8）「個人」化的學習成效顯著優於「全班一起授課」及「分小組授課」；（9）「即時反饋系統」的學習成效顯著優於「傳統紙筆」與「混合」；（10）科技融入時機以「課中」的學習成效最佳也優於「課前」、「課後」及「混合」。本研究為國內第一篇以科技融入中小學數學教學為主題的後設分析，研究發現當能提供政策決定者與數學教師重要之參考。Item 國小低年級學童之家庭背景、課後照顧對其學習行為、學業成就之影響(2009) 李宜芸; Yi-Yun, Lee本研究旨在探討國小低年級學童的家庭背景與課後照顧與其學習行為與學業成就之間的關係。研究方法採用問卷調查法進行研究，以六所台北縣、市公立國民小學的二年級學生，共820人作為研究對象，利用「國小學生學習行為量表」及「學童課後安排及照顧時間安排問卷」作為研究工具，運用SPSS 10.0版統計套裝程式，以t考驗、單因子變異數分析及多元逐步迴歸分析進行統計處理，主要發現如下： 一、國小低年級女生在學習行為或學業成就上，皆比國小低年級男生有較好的表現。 二、家長雙方的教育程度對於國小低年級的學童在學業成就上的表現有相當的影響力，家長教育程度較高，子女的學業成就較佳。 三、家庭社經地位提高，家長擁有較好的職業，收入也較多，因此有利於提高子女的學業成就表現。 四、子女數的增加，分配到每位子女身上的資源則相對減少，當國小學童為獨生子女時，其成績總分表現最優，而當家中共有二名子女時，在國語成績方面表現最好。 五、無論國小低年級學童在放學後是由家長、安親才藝班或學校課輔班來照顧，僅有學業成就會有差異，對其學習行為並無顯著的差異。 六、身處於小家庭結構之國小低年級女生在參加安親課輔班的課後照顧後，能有效的預測其學習行為。 最後研究者根據研究結果加以討論，並提出具體建議，以供國小學童的家長、老師、學校行政、課後照顧機構、政府相關單位及未來相關學術研究之參考。Item 國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機、學業成就之研究(2011) 何嘉欣本研究旨在探討國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機、學業成就在不同背景變項的差異情形，並探討國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機之關係，以及學習動機和學業成就之關係。以「國中生未來時間觀量表」、「學習資源的社會支持量表」、「國中生學習動機量表」作為研究工具。選取台北市、新北市、基隆市等十一所國中七至九年級學生為研究對象，以問卷調查法進行資料收集，得到的有效樣本共計857人。調查所得資料，以 t 考驗、單因子多變量變異數分析、積差相關分析以及多元逐步迴歸分析等統計方法進行處理。主要研究結果如下： 1.國中生的未來時間觀在性別、年級上有顯著差異。 2.國中生學習資源的社會支持在性別、年級上有顯著差異。 3.國中生的學習動機在性別、年級有顯著差異。 4.國中生的學業成就在性別上無差異。 5.國中生未來時間觀與學習動機有正相關，並能有效預測學習動機。 6.國中生學習資源的社會支持和學習動機有正相關，並能有效預測學習動機。 7.國中生學習動機和學業成就有正相關，並能有效預測學業成就。 最後研究者將研究發現歸納成結論，並根據研究結果提出具體建議，期能供國中教育、輔導人員及未來的研究者作為參考。Item 原住民與非原住民國中生親子關係、自我概念與學業成就關係之研究(2010) 葉芯慧本研究為探討原住民及非原住民國中生之親子關係、自我概念與學業成就關係。本研究係以「台灣教育長期追蹤資料庫」（Taiwan Education Panel Survey，簡稱TEPS）由中央研究院、教育部和國科會共同規劃的全國性長期的調查計畫所提供之國中樣本及家長樣本作為研究資料來源，並採用t考驗、單因子變異數分析、單因子多變項變異數分析、皮爾遜積差相關、二因子變異數分析等方法加以分析，所得之結論摘述如下： 一、國中男生之親子關係、自我概念較女生為佳，但在學科表現及學習成就略低於女生。 二、原住民族群在親子關係較其他族群為佳，但在自我概念、學科表現、學業成就顯著低於其他族群。 三、律師、法官、會計師等第五類社經地位國中生之親子關係顯著低於其他類別，但在自我概念、學習表現及學業成就顯著高於其他類別 四、性別及是否為原住民對親子關係有交互作用存在，其中非原住民男顯著高於女生，原住民則無顯著差異。 五、社經地位與是否為原住民對學科表現評量有交互作用存在，其中非原住民不同等第社經地位差異達顯著，原住民則無顯著差異。 六、社經地位與是否為原住民對學業成就有交互作用存在，不論是原住民或非原住民其不同等第社經地位在學業成就上皆有顯著差異。 七、非原住民之自我概念與學科表現評量及自我概念與學業成就有顯著正相關，但原住民族則無相關。 本研究結果顯示，原住民族於親子關係顯著高於其他族群，但是在自我概念、學科表現及學業成就皆顯著低於其他族群；另，非原住民之自我概念與學科表現、自我概念及學業成就皆有顯著正相關，原住民則無。此結果可供教育行政機關制定教育政策參考。Item 教師關愛與國中生學業成就的關係(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1982-06-??) 范德鑫; DER-HSIN FANItem 教師領導行為與學生的期待、學業成就及生活適應(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1978-06-??) 吳武典; 陳秀蓉; WU-TIEN WU AND HSIU-JUNG CHENItem 教師關愛與國中生學業成就的關係(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1982-06-??) 范德鑫; DER-HSIN FANItem 教師領導行為與學生的期待、學業成就及生活適應(國立臺灣師範大學教育心理學系, 1978-06-??) 吳武典; 陳秀蓉; WU-TIEN WU AND HSIU-JUNG CHENItem 以縱貫學業表現檢驗大魚小池效應與見賢思齊效應(臺灣心理學會, 2012-09-01) 宋曜廷; 黃瓅瑩; 郭念平; 曾芬蘭在社會比較效應中，大魚小池效應和見賢思齊效應是最常被探討的，不但在學業自我概念的變項上累積許多實徵證據，後續研究更指出這些效應可延伸至學業成就。然而，無論是大魚小池效應或見賢思齊效應，在與長期學業成就相關的研究上皆缺乏合理的驗證標的。因此，本研究在兩方面延伸並擴充以往的研究：首先，在變項檢驗方面，同時以兩種縱貫性的學業成就－在校成績和標準化大學入學考試成績－來檢驗大魚小池效應和見賢思齊效應。其次，在檢驗方法上，除以整體學校分析法來重複驗證過往的研究結果外，另創相鄰志願學校比較法，來比較學業能力相近的高軌學校底端學生和低軌學校頂端學生的學業成就差異。本研究發現，當以在校成績為依變項時，整體學校分析法和相鄰志願學校比較法都支持大魚小池效應而未支持見賢思齊效應，與先前的研究結果一致。然而以標準化測驗為依變項時，整體學校分析法和相鄰志願學校比較法都未支持大魚小池效應，也都未支持見賢思齊效應。