教育心理與輔導學系
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本系設立於民國五十七年八月。民國三十五年本校成立時，即在教育系內成立心理實驗室。四十七年教育系成立心理學組，並將心理實驗室擴充為心理實驗中心。五十七年正式成立教育心理學系。六十九年在進修部成立教育心理學系，分設輔導組和特教組，為中小學教師提供進修機會。六十八年教育部鑑於各級學校輔導工作之日益重要，乃准以教育心理學系現有師資及設備為基礎，成立輔導研究所碩士班。民國七十六年更奉准成立博士班，培育高級輔導人員，同年將系（所）名稱更改為教育心理與輔導學系（所），並簡稱為心輔系（所）。民國八十三年，因應新大學法頒佈，將系所名稱合一，統稱為教育心理與輔導學系（簡稱為心輔系）。
本校校區可分為本部（包括教育學院、文學院、藝術學院）及分部（理學院）。本系位於本部教育學院大樓五、六樓。
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Item 幽默融入英語聽寫教學對高中生英語聽力焦慮、學習動機與學習表現之影響研究(2024) 黃逸婷; Huang, Yi-Ting本研究旨在討論幽默融入英語聽寫對高中學習者聽力焦慮、學習動機與學習表現之影響，期望能藉由幽默融入英語聽寫改善英聽焦慮、增進學習動機及學習表現。本研究採用不等組準實驗法設計，以新北市某高一的三個班級個別作為實驗組（實施幽默融入英語聽寫）、對照組（實施一般聽寫）、控制組（未進行聽寫練習）、一班人數為36人。進行歷時八週的教學研究後，以共變數分析為統計方式，探討幽默融入英語聽寫對聽力焦慮、學習動機與學習表現之影響。本研究結果如下：一、不同教學法之間對「聽力焦慮」沒有顯著差異；二、僅一般英語聽寫對「英語學習動機」有提升效果；三、幽默融入英語聽寫對「教材動機」的「注意」部分有提升效果；四、不同教學法之間對「學習表現」無提升效果。研究推論幽默融入英語聽寫確實能吸引學生注意，但依據第二語言的嘲諷、第二語言幽默處理、教學幽默加工理論等觀點，幽默融入語言教室需考量教材內容、幽默形式，提供更多線索與輔助，幫助學生易於理解幽默，幽默才能進一步發揮其對語言教學的正面影響。Item 社會情緒學習在臺灣推動現況暨其對兒童社會情緒學習、 學習動機、主觀幸福感影響之研究(2022) 林秀玲; Lin, Hsiu-Ling社會情緒學習（SEL）是由美國學業、社交與情感學習協作組織（Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）所提出，包含了五個核心能力：自我意識、自我管理、社會意識、人際關係和負責任的決定。本研究將針對SEL探討課綱、教學、工具與課程。本研究共獲得以下四個成果：研究一使用質性內容分析法，比較臺灣綜合活動和美國伊利諾州SEL課程設計，比較後發現有四點相似：三大學習主軸、提供安全支持的情境、強調覺察與探究、重視師生共同學習，對於未來透過綜合活動推動SEL有以下五點建議：針對五大核心設計課程、收集合適的教學資源、針對不同年級發展課程、推動教師培訓或研習、開發可驗證SEL教學成效的工具。研究二透過採訪8個SEL教學得獎的老師，經質性分析後得出以下五點：SEL是以情緒覺察為首要的人際互動學習、實施過程要強調體驗與示範、可提升學生情緒覺察、情緒管理與自我效能、需面對教學與輔導的挑戰。研究三旨在探討小學生之社會情緒學習表現，以臺北市小學生為樣本對象，並經由自行編制的社會情緒學習量表進行問卷施測，全部回收有效問卷為220份。在信度方面，各分量表具有可接受到良好的內部一致性（Cronbach’s α係數= .88～.91）、全量表Cronbach’s α係數為.96，穩定的重測信度（rs= .74～.85），以及理想的組合信度（.62～.85）。經分析發現，本量表與焦慮、違規行為、學習動機、幸福感均達顯著相關，顯示本量表具有良好的效標關聯效度，可做為評量學生SEL表現的測量工具。研究四使用不等組前後測準實驗設計，結合綜合活動課程，為高年級小學生設計SEL課程（5週），透過準實驗研究，證實實驗組學生在「社會情緒學習」、「學習動機」、「焦慮」、「違規行為」、「主觀幸福感」等表現，均顯著優於對照組學生之表現。Item 講座型影片中，生動、活潑的教學行為對學生情緒知覺、學習動機、認知負荷與學習表現之影響(2022) 楊珽雯; Yang, Ting-Wen2019年末COVID-19的盛行，使線上課程日漸增多，講座型影片為最常使用的線上課程教材之一。講座型影片的主要特點是教師影像會呈現在影片中，因而影片中教師的教學行為呈現方式（包含：手勢、面部表情、聲音等）對學習成效的影響是備受關注的議題。過去研究對於講座型影片中，教師教學行為呈現方式對學生的認知過程與學習表現的看法並不一致。從認知負荷角度出發的研究，認為包含較多非語言訊息的教學行為，例如：教師的手會跟著教學教材做動作等，會分散學生對於教材重點的注意力，產生認知負荷超載的風險，以致學習成效不佳；從情緒與動機理論角度出發的研究，認為帶入情緒的教師教學行為，例如：在教學過程中以點頭表示認同等，可以讓學生透過該教學行為體驗到教師是享受的，進而喚起學生正向情緒知覺與學習動機。值得注意的是，過往雖有不少研究探討影片中教師行為對於學習成效之影響，多數研究都只單獨探討手勢、面部表情、聲音的影響，尚未有研究探討影片中教師整體教學行為呈現融入情感的程度對學習之影響。是以，本研究的目的之一為探討講座型影片中，高融入情感的教師行為表現對學習者的情緒知覺、學習動機、認知負荷與學習成效的影響；目的之二為探究在高融入情感的情況下，教師行為呈現的整體性程度對學習者的情緒知覺、學習動機、認知負荷與學習成效的影響。根據研究發現，本研究將提出講座型影片設計之參考建議。本研究使用的教材為講座型影片，主要操弄的變項為教學行為呈現融入情感的程度(高融入情感教學行為、低融入情感教學行為)以及在高融入情感的情況下，教師教學行為呈現之整體性程度(有無呈現教師影像)。128名高中三年級學生被隨機分派至包含不同教師教學行為呈現之影片的三個組別：高融入情感教學行為組、高融入情感教學行為但無教師影像組、低融入情感教學行為組，並測量其情緒知覺、學習動機、認知負荷與學習成就表現。分析結果指出，高融入情感教學行為組在情緒知覺與學習動機上優於低融入情感教學行為組；高融入情感教學行為組在情緒知覺與學習動機上也優於高融入情感教學行為但無教師影像組。但在認知負荷及學習成效上，無論是高、低融入情感教學行為組之間或是在高融入情感教學的情況下，有無呈現教師影像組之間均無顯著差異。整體而言，高融入情感的教師教學行為（像是：生動、活潑）呈現非但不會增加其認知負荷，還會提升其情緒與動機，但因其教學內容為事實性知識且參與者無先備知識，因此該教學行為呈現對立即學習成效無明顯助益。根據上述結果，本研究建議在講座型影片中，教師可呈現高融入情感的教學行為（像是：生動、活潑）。Item 青少年正向思考、正向情緒與學習動機之相關研究(2010) 黃絢質; Hsun-Chih Huang本研究旨在探討青少年正向思考、正向情緒與學習動機之關係，採調查研究法，研究樣本為台灣本島地區公立國中的1459名學生，研究工具為「青少年正向思考量表」、「青少年之正向情緒量表」與「青少年學習動機量表」。「青少年正向思考量表」包括「認為正向事件是永久的」、「認為負向事件是短暫的」、「認為正向事件是普遍的」、「認為負向事件是特殊的」、「認為正向事件是內在的」、「認為負向事件是外在的」六個分量表；「青少年之正向情緒量表」包括「愉悅」、「心流」兩個分量表；「青少年學習動機量表」包括「工作價值」、「期望」、「免於測試焦慮的認知干擾」、「免於測試焦慮的情緒化」四個分量表。本研究運用的分析方法包括描述統計、單因子多變量變異數分析、典型相關、多元迴歸分析，主要研究發現羅列如下： 一、男生在動機之「期望」、「免於測試焦慮的認知干擾」、「免於測試焦慮的情緒化」顯著高於女生，在其餘的變項上則無顯著的性別差異。 二、整體來說，主觀家庭氣氛愈和諧者，其在正向思考、正向情緒和學習動機的得分有越高的傾向，惟正向思考之「認為負向事件是外在的」和動機之「免 於測試焦慮的認知干擾」與「免於測試焦慮的情緒化」例外。 三、整體來說，人際關係愈好者，其在正向思考、正向情緒和學習動機的得分有越高的傾向，惟正向思考之「認為負向事件是外在的」和動機之「免於測試 焦慮的認知干擾」與「免於測試焦慮的情緒化」例外。 四、有信仰宗教者在動機之「工作價值」與「期望」得分顯著高於無宗教信仰者，不過在「免於測試焦慮的認知干擾」與「免於測試焦慮的情緒化」卻顯著較低。在其餘的變項上，兩者則無顯著的組間差異。 五、有嗜好者在正向情緒之「心流」與動機之「期望」得分顯著高於無嗜好者。在其餘的變項上，兩者則無顯著的組間差異。 六、一週進行嗜好活動的時間愈長者，其在正向思考之「認為負向事件是外在的」、正向情緒之「心流」得分顯著高於一週進行嗜好活動的時間愈短者。在其餘的變項上，從事嗜好活動時間大致無顯著差異。 七、正向思考和正向情緒有顯著的典型相關，愈「認為正向事件是永久的」、「認為負向事件是短暫的」、「認為負向事件是特殊的」、「認為正向事件是內在的」，其愈感快樂，也愈能體驗個人能力與任務挑戰相符的專注忘我感。而愈「認為負向事件是短暫的」、「認為負向事件是特殊的」，其愈能體驗個人能力與任務挑戰相符的專注忘我感。 八、「心流」對「工作價值」、「期望」最具預測力；「認為負向事件是短暫的」對「免於測試焦慮的認知干擾」、「免於測試焦慮的情緒化」最具預測力。Item 國小五年級學童認知風格、後設認知能力、情緒智力與學習動機之相關研究(2010) 許斐涵本研究主旨在探討國小五年級學童的認知風格、後設認知能力、情緒智力與學習動機之間的關係。主要目的在於了解不同認知風格類型之國小學童在後設認知能力、情緒智力的差異性，以及探討國小學童認知風格、後設認知能力與情緒智力的關連性，並進一步分析國小學童認知風格、後設認知能力、情緒智力對學習動機的預測情形。 本研究採「問卷調查法」，以732名分佈於台北市、台北縣、桃園市、新竹市、新竹縣等地區的國小五年級學生為研究對象，並使用「國小學童認知風格量表」、「國小學童後設認知能力量表」、「國小學童情緒智力量表」、「國小學童學習動機量表」等調查工具。所得資料以獨立樣本t檢定、典型相關分析、逐步迴歸分析等統計方法來進行資料處理，綜合整個研究結果，本研究的結果分項概述如下： 一、認知風格為「分析型」的學童，其後設認知能力優於「整體型」的學童。 二、認知風格為「分析型」的學童，其情緒智力優於「整體型」的學童。 三、當國小學生之認知風格越傾向「場地獨立型」、「聚斂型」和「沈思型」，其後設認知能力之「目標設定」、「自我監控」、「自我評價」、「自我修正」的表現也越佳。 四、當國小學生之認知風格越傾向「場地獨立型」、「聚斂型」和「沈思型」，其情緒智力之「認識自己的情緒」、「表達自己的情緒」、「管理自己的情緒」、「自我激勵」、「認識他人的情緒」、「回應他人的情緒」、「人際關係的處理」的表現也越佳。 五、國小學童之認知風格、後設認知能力、情緒智力與學習動機的多元相關係數達.755，認知風格、後設認知能力、情緒智力三者對學習動機的表現皆有影響，其中以後設認知能力的相對權重最大。 本研究結果可提供教學上、輔導工作上與未來研究上參考。Item 高職生的理想和預期工作可能我與學習動機之關係(2010) 張詠婷; Yvonne Chang本研究旨在運用工作可能我 (work possible selves)與工作價值觀的構念，探討高職生的理想工作期望（career aspirations）、實際工作期盼(career expectation)以及兩者間之悖離程度(work possible selves discrepancies)與學習動機之關係，並比較不同人口學變項（年級、性別及社經地位）在工作可能我(含理想與實際工作我)之差異性。本研究以問卷調查法進行資料收集，以研究者自編之「工作可能我量表」和現有之學習動機量表為研究工具，針對台灣地區923名高職學生(男452，女470)進行施測。所得資料以變異數分析、卡方及Pearson Product Moment 相關進行分析。主要發現如下：首先，高職學生在工作可能我與學習動機有顯著之正相關，進一步分析可得知在實際工作我方面與學習動機間則有更高之相關。其次，在工作可能我的悖離程度與學習動機有負相關。最後，高職生在工作可能我方面因不同性別與年級而有所差異，其悖離程度也有不同；在理想工作我方面因不同的社經地位有所差異，但在工作可能我之悖離程度則沒有差異。 此外，研究者將高職生所提供的理想與預期工作名稱依據Holland六職業類型及職業地位進行分類。結果發現近六成的高職生在理想與預期的職業類型有差異。多數的高職生希望從事藝術型與企業型的工作，但實際上則預期會從事實用型及事務型的工作。在理想工作方面，男生偏好實用型、研究型與藝術型，女生則傾向藝術型與實務型。在預期工作方面，男生預期會從事的工作傾向實用與研究型，而女生較多會選擇事務型與社會型的工作。研究結果也顯示，男生相較於女生會期望從事需要專業職能（professional level）的工作，而非技術性（skilled level）的工作。本研究根據上述之研究結果進行討論，並提出未來研究上之建議。Item 「結合動機之時間管理課程」對國小高年級學生學習動機與時間管理之影響(2007) 王麗華; Lihua Wang本研究旨在探討「結合動機之時間管理課程」對國小高年級學生的學習動機與時間管理之影響。主要目的有四：（一）設計一套適合國小高年級學生學習的「結合動機之時間管理課程」。（二）探討「結合動機之時間管理課程」對國小高年級學生的學習動機與時間管理之影響。（三）分析學生與家長對「結合動機之時間管理課程」的感受及想法。（四）根據研究發現，歸納結論與提出建議，以作為未來研究以及教師教學與輔導之參考。 本研究採準實驗單因子設計，以臺北市某國小五年級學生57人為研究對象，其中實驗組28人，控制組27人，實驗組接受為期六週，每週三節課，共計720分鐘的實驗課程之處理，而控制組則進行綜合領域原有之課程。研究以「國小學童時間管理量表」及「國小學童學習動機量表」為研究工具，分別於課程實施前後進行前、後測，再將所得資料以獨立樣本單因子共變數分析進行統計處理，並輔以「活動回饋單」、「課程總回饋單」、「學生訪談分析」、「家長回饋單」以及「教師省思札記」等質性資料，以了解教學實驗之效果。主要研究發現如下： 一、「結合動機之時間管理課程」能夠有效提昇學生的時間管理行為，尤其以「事情本身」分量表提昇效果最大。 二、「結合動機之時間管理課程」能夠有效的提昇學生的學習動機，尤其以「動機來源」部分效果最為明顯。 三、實驗組學生對「結合動機之時間管理課程」表示認同與喜愛，並且認為對其在認知、情意及實踐等層面上均有所助益。 四、家長對「結合動機之時間管理課程」抱持著認同而肯定的態度。 最後，根據本研究結果加以討論並提出具體建議，以作為未來教育輔導與相關研究之參考。Item 國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機、學業成就之研究(2011) 何嘉欣本研究旨在探討國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機、學業成就在不同背景變項的差異情形，並探討國中生未來時間觀、學習資源的社會支持與學習動機之關係，以及學習動機和學業成就之關係。以「國中生未來時間觀量表」、「學習資源的社會支持量表」、「國中生學習動機量表」作為研究工具。選取台北市、新北市、基隆市等十一所國中七至九年級學生為研究對象，以問卷調查法進行資料收集，得到的有效樣本共計857人。調查所得資料，以 t 考驗、單因子多變量變異數分析、積差相關分析以及多元逐步迴歸分析等統計方法進行處理。主要研究結果如下： 1.國中生的未來時間觀在性別、年級上有顯著差異。 2.國中生學習資源的社會支持在性別、年級上有顯著差異。 3.國中生的學習動機在性別、年級有顯著差異。 4.國中生的學業成就在性別上無差異。 5.國中生未來時間觀與學習動機有正相關，並能有效預測學習動機。 6.國中生學習資源的社會支持和學習動機有正相關，並能有效預測學習動機。 7.國中生學習動機和學業成就有正相關，並能有效預測學業成就。 最後研究者將研究發現歸納成結論，並根據研究結果提出具體建議，期能供國中教育、輔導人員及未來的研究者作為參考。Item 國中生知覺導師幽默感、管教方式對班級氣氛與學習動機之影響(2009) 江雅真; CHIANG, YA-CHEN本研究旨在探討國中生知覺導師幽默感、管教方式對於學生在校的班級氣氛與學習動機的影響，主要的目的有四項：（一）編製一份適用於國中生評量知覺導師幽默感、管教方式、班級氣氛與學習動機的量表，進一步瞭解其知覺互動情形。（二）探討不同師生性別、年級別對於知覺導師幽默感、管教方式、班級氣氛、及學習動機的差異情形。（三）探討目前國中生知覺導師幽默感、管教方式與班級氣氛、學習動機的關係。（四）探討國中生知覺導師幽默程度與管教方式與班級氣氛對學習動機的預測力。本研究採問卷調查法，以「知覺導師幽默感量表」、「知覺導師管教方式量表」、「國中生班級氣氛量表」及「國中生學習動機量表」作為研究工具。選取台北市、台北縣、基隆市等十三所國中的七至九年級學生為研究對象，共計956人。根據受試者在研究工具的反應進行統計分析，獲得下述結果： 一、以學生性別而言，男生知覺到較高的「忽視」與「嚴格」型管教方式。 二、以導師性別而言，學生知覺女導師的幽默感較高；男導師常用「忽視」型，女導師則常用「開明」與「寬鬆」型的管教方式；女導師的班級氣氛較佳。 三、以年級別而言，七年級知覺到較高的導師幽默感、班級氣氛、「開明」與「嚴格」型的管教，學習動機也較高。 四、學生知覺導師以「開明」型管教，其知覺導師幽默感、班級氣氛、以及學習意願與價值都較佳。 五、國中生知覺導師幽默感、管教方式與班級氣氛、學習動機彼此間除了「忽視」型管教以外，其餘皆有正相關。 六、國中生知覺導師幽默感、管教方式能有效預測班級氣氛及學習動機。Item 多元智能探索課程對國中八年級學生學習動機與學習態度之影響(2011) 蔡幸君; Hsing-Chun Tsai本研究主要目的在設計一套適合國中八年級的「多元智能探索課程」，並探討該課程對國中八年級學生的學習動機與學習態度之影響效果。研究方法採不等組前後測準實驗設計，以台北市某國中63名八年級學生為研究對象，實驗組共33位學生，控制組共30位學生，實驗組接受為期六週，每週三節課（135分鐘），共十八節的實驗課程處理，控制組學生則調整教學進度先進行其他綜合活動課程。 本研究以「國中生學習動機量表」及「國中生學習動機量表」為量化資料的評量工具，於實驗課程開始前與結束後分別進行前、後測，所得資料以單因子共變數分析進行統計處理，並分析「單元回饋表」、「課程總回饋表」、「教師省思札記」及「學生訪談問卷」為質性的輔佐資料以深入瞭解教學實驗之效果。研究之主要發現如下： 1. 多元智能探索課程具可行性。 2. 多元智能探索課程有助於提升國中八年級學生的學習動機，包括「學習價值」、 「自我效能」及「目標導向」層面。 3. 多元智能探索課程有助於提升國中八年級學生的學習態度，包括「對教師的 態度」及「對同儕的態度」層面，但無法有效提升「對學校環境的態度」。 4. 實驗組學生對多元智能探索課程的看法持正向且肯定的態度，喜歡課程內容 與教學方式，覺得學習內容有趣且能有收穫，並給予實驗課程相當高的評價 及滿意度，亦表示透過課程能對自己的多元智能有更多的認識與了解，且知覺到此課程對個人的生涯發展有所助益。 最後研究者根據研究結果加以討論，並提出具體建議，以作為未來教育輔導及相關研究之參考。
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