教育心理與輔導學系
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本系設立於民國五十七年八月。民國三十五年本校成立時，即在教育系內成立心理實驗室。四十七年教育系成立心理學組，並將心理實驗室擴充為心理實驗中心。五十七年正式成立教育心理學系。六十九年在進修部成立教育心理學系，分設輔導組和特教組，為中小學教師提供進修機會。六十八年教育部鑑於各級學校輔導工作之日益重要，乃准以教育心理學系現有師資及設備為基礎，成立輔導研究所碩士班。民國七十六年更奉准成立博士班，培育高級輔導人員，同年將系（所）名稱更改為教育心理與輔導學系（所），並簡稱為心輔系（所）。民國八十三年，因應新大學法頒佈，將系所名稱合一，統稱為教育心理與輔導學系（簡稱為心輔系）。
本校校區可分為本部（包括教育學院、文學院、藝術學院）及分部（理學院）。本系位於本部教育學院大樓五、六樓。
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Item 抑制控制及訓練對國小學生後設理解準確性之影響(2025) 李昕寧; Lee, Hsing-Ning本研究以執行功能與後設認知整合架構為基礎，探究抑制控制與後設理解準性之關聯，並探討課程融入式抑制控制訓練與後設理解判斷訓練對後設理解判斷準確性的影響，目標是發展有助學生在真實課堂情境中提升後設理解判斷準確性的訓練活動。過往研究指出，兒童在後設理解監控準確性上表現不佳，易受主觀感受誤導，產生過度自信的偏差。近年相關研究亦指出，處理流暢性與認知控制機制（特別是抑制控制能力），在理解監控歷程中扮演重要角色。然而，目前國內外尚缺乏針對國小學童結合抑制控制與後設理解監控訓練的介入研究。因此，本研究分兩階段進行，綜合檢驗上述心理歷程及教學介入成效。研究一以臺灣國小五年級學生為對象（N = 141），探討文本流暢性（連貫版與不連貫版本）與後設理解判斷準確性之關聯，並檢驗抑制控制能力的調節效果。後設理解準確性以Schraw（2009a）提出之五項指標（絕對準確性、相對準確性、偏誤、分散、區辨）進行量化分析；抑制控制能力則以電腦化西蒙任務測得抑制指標與轉換指標。研究二為介入效果之準實驗研究，同樣以國小五年級學生為對象（N = 155），分為抑制控制訓練組、抑制控制加判斷訓練組與對照組，介入課程歷時八週。研究一結果顯示，文本流暢性顯著影響後設理解判斷準確性。不論抑制能力高低，學生在不流暢文本下的「相對準確性指數」顯著優於流暢文本，且其「偏誤指數」亦呈現較大負向偏誤，反映學童在主觀流暢感降低的情形下，更謹慎評估自身理解狀態。在調節效果方面，僅「轉換指標」在文本流暢性與「分散指數」之間展現顯著調節作用。此外，本研究進一步以階層迴歸分析探討抑制控制能力與後設理解準確性對閱讀理解表現之預測力。分別於流暢與不流暢文本條件下，將「抑制指標」、「轉換指標」及「相對準確性」依序納入迴歸模型。結果顯示，在流暢文本條件中，三個變項對閱讀理解表現的共同解釋變異量為8.9%，其中「抑制指標」與「相對準確性」對模型具有顯著的增量預測效果；在不流暢文本條件中，三個變項的共同解釋變異量提升至16.1%，且三者皆具顯著預測力，顯示不流暢文本所需之認知與後設認知資源更高，惟「轉換指標」之迴歸係數呈負向，顯示其在閱讀困難情境中可能對閱讀表現產生反向影響。研究二以廣義估計方程式（GEE）檢驗訓練成效，並輔以分層分析，以探討不同訓練組別在控制前測表現後，於後測各項後設理解準確性指標與閱讀理解能力的表現差異。GEE結果顯示，「抑制控制加判斷訓練組」之「區辨指數」在控制前測後仍顯著高於對照組，而在「絕對準確性指數」與「閱讀理解能力」上則顯著優於「抑制控制訓練組」。分層分析進一步發現，「抑制控制訓練組」中前測「分散指數」較低者在後測顯著高於對照組；而「抑制控制加判斷訓練組」在前測「絕對準確性指數」高者或前測「閱讀理解能力」表現低者，其後測表現亦顯著優於對照組，前測「偏誤指數」較低者也獲得改善。另在「抑制控制加判斷訓練組」與「抑制控制訓練組」的分層分析比較中發現，「抑制控制加判斷訓練組」前測「絕對準確性指數」高者在後測表現有顯著優勢；此外，無論前測「偏誤指數」高低，該組學生在後測均較「抑制控制訓練組」呈現較大的差異，反映訓練使學生在偏誤指數上產生更精準的後設理解判斷。綜合兩項研究結果，本研究支持認知控制與後設認知歷程交互作用的理論觀點，指出處理流暢性感受雖為影響後設理解判斷的重要線索，但其作用亦受到個體抑制控制與轉換能力的影響。本研究驗證了抑制控制與後設理解準確性在閱讀理解歷程中的共同預測力。此外，融入學科課程的抑制控制訓練與後設理解判斷訓練，確實可提升特定族群之理解監控與閱讀理解表現，且部分結果亦顯示，訓練對於基線能力較低之學生具有相對更顯著之促進效果。本研究提出一可行之訓練架構，回應國內後設理解與執行功能教學研究之空缺，並針對理論與實務意涵及未來研究方向提出建議。Item 畫記策略在大學生閱讀說明文本時的作用：眼動追蹤研究(2025) 王品雅; Wang, Pin-Ya畫記（highlighting）作為一種簡便且高頻的閱讀策略，廣泛被學生用於強調資訊重點，然而其對閱讀理解的成效卻仍存有爭議。過去研究多指出畫記對記憶有輔助作用，卻無法顯著促進文本理解的深層歷程，甚至在某些情境下產生負向影響。然而相關研究多使用事後測驗，對於畫記實際閱讀歷程的影響仍缺乏直接觀察。有鑑於此，本研究結合眼動追蹤技術，探討大學生在閱讀長篇說明性文本時使用畫記策略的歷程與其對閱讀理解表現的影響。研究共招募60位大學生（含研究生），隨機分派至畫重點組與純閱讀組，兩組皆閱讀一篇約3600字的科普說明文本。畫重點組需使用電腦滑鼠進行畫重點操作，純閱讀組則僅進行閱讀，無任何標記。閱讀後所有參與者在無法回訪文章的情況下完成文本理解測驗，測驗題目涵蓋文本基礎層次（如直接提取、推論）之理解歷程，並進行閱讀能力與畫記信念的測量。全程以EyeLink Portable Duo蒐集眼動資料，並分析五個指標：總凝視時間、首次凝視時間、重讀時間、重讀次數與佔總凝視時間比率。結果發現，兩組在閱讀理解測驗成績上並無顯著差異，顯示畫記策略在本研究設計下無法直接提升文本細節的理解與回憶，閱讀能力仍是主要影響表現的變項。在調節效果部分，畫記信念與策略使用之間存在顯著交互作用：畫記信念高的參與者若無法使用該策略，則在測驗表現上會顯著下降，顯示策略選擇與個人習慣間的衝突可能帶來認知負擔。眼動分析顯示，畫重點組具有更長的總凝視時間與首次凝視時間，顯示其需投入額外注意資源以執行策略。此外，畫重點組於重點密度高的段落顯示較明顯的注意力集中現象，其凝視時間比例顯著高於純閱讀組，呈現出選擇性加工的視覺歷程；而純閱讀組的注意力分配則較為平均，未出現段落差異。綜合而言，本研究結果支持畫記作為「注意力導引」的角色，但對文本內容組織的幫助可能有限。Item 不同科學能力的四年級學生閱讀科學漫畫時的理解歷程與態度之眼動研究(2024) 曾楷翔; Tseng, Kai-Hsiang科學漫畫除了娛樂效果外，也是學習自然科學的一種方式。綜觀過去對於科學漫畫的研究，多數注重閱讀漫畫後的理解效果，較少關注讀者透過閱讀漫畫來學習科學知識的歷程與情意態度，且四年級學生正面臨閱讀發展階段的轉換，閱讀歷程會與以往不同。因此，本研究冀由眼動追蹤的方式探討不同科學能力的四年級學生在閱讀科學漫畫的認知歷程與處理策略，並以問卷了解學生對於閱讀科學漫畫後的態度。本研究的64位效樣本為國小四年級生，藉由自然科學三個學期平均成績作為科學能力分組，均閱讀一篇與科學知識相關的純文字文本、一篇漫畫文本。主要結果有三點：第一，高科學能力的讀者在閱讀理解後測表現優於低科學能力讀者；兩組在閱讀科學漫畫與科學純文本的學習材料閱讀理解並無差異，顯示科學漫畫與純文本材料在知識傳遞程度上相當。第二，閱讀完科學漫畫文本後，高、低科學能力的學生對自然科學態度均有明顯提升。第三，比較閱讀漫畫材料與閱讀文字材料的眼動數據，高科學能力學生讀文字材料與漫畫材料皆比低科學能力學生花較少的認知資源。比較兩組閱讀漫畫的細部指標，本研究發現低科學能力學生閱讀漫畫時會花較多時間閱讀與科學知識較不相關的訊息、高科學能力學生在閱讀漫畫時文字解碼較為流暢且在第一次閱讀時就可以理解文章所傳達之知識內容，所以重讀行為較少，且高科學能力者較低科學能力者較能從漫畫中找到與科學相關的重點，並進而分配注意力與認知資源在其中。綜合上述，本研究深入剖析小學四年級學生閱讀科學漫畫的歷程，有助於我們更全面地理解科學漫畫對小學四年級學生學習科學的影響。Item 以眼動儀和測驗探討聽讀法對第二語言英文閱讀理解與認知歷程的影響(2023) 陳廷璦; Chen, Ting-Ai聽讀法（Reading-while-listening）已被指出對初學者的語言學習和閱讀有益，也在第二語言（second language）的研究中越來越受到關注。針對該新興議題，本研究以測驗和眼動儀探討聽讀法對第二語言學習的閱讀理解與認知歷程有何影響，且是否會因讀者有不同英文能力而有不同影響效果。此外，由於解碼（decoding）效率長期以來一直被視為影響閱讀理解的重要因素，其中詞頻效應（the word frequency effect）為字詞辨認受到最多關注的焦點之一，因此，本研究也納入詞頻為變項，探討二語習得的閱讀歷程。最後，該實驗也會探討讀者的情意因子，了解不同語言程度的學習者對於聽讀法的態度與感受。本研究招募87位大學生英語學習者，根據其自陳的英語證照考試結果，分為高能力組（CEFR C1級）與低能力組（CEFR B2級），兩組分別有43名和44名參與者。本實驗一共設計三種閱讀情境—聽讀（reading-while-listening）、有時間限制的閱讀（reading-only with time limitation）、沒有時間限制的閱讀（reading-only without time limitation），受試者被隨機分配到這三種情境中的兩種進行閱讀，讀兩篇不同的英文文章。讀文章前，每位受試者都需完成一份詞彙程度的預測測試（vocabulary levels test），而閱讀文章時，讀者的眼動歷程會被記錄，之後完成英文閱讀理解後測。最後，參與聽讀組別的受試者需要填寫一份閱讀經驗的偏好問卷，以了解他們對聽讀的態度。研究結果有四項主要的發現。首先，閱讀情境和英語程度有交互作用，高英文能力的讀者自己讀的閱讀理解表現顯著優於聽讀的情境，可用冗餘效應（redundancy effect）來解釋此結果，外來的語音對於高語言能力讀者處理文本可能反而是干擾；相反地，低英文能力讀者則是在聽讀情境的閱讀理解表現最好，此結果可以雙路徑理論（dual-route theory）和字型—語音整合理論（print-speech integration）來解釋，提供語音可能可以幫助語言能力低的讀者快速連結形音對應，進而促進閱讀理解表現。第二，眼動資料的分析結果顯示無論英文能力高或低的讀者，在沒有時間限制的閱讀情境下，他們讀英文文章的總閱讀時間（total reading time）和總凝視次數（total fixation count）都比在另外兩種情境來的長和多。而英語程度則影響單一平均凝視時間（mean fixation duration）和平均跳移距離（mean saccade length），高能力組在任何閱讀情境下都有較低的單一平均凝視時間和較高的平均跳移距離，代表高能力者解碼英文的速度較快且處理英文文本的知覺廣度較大。第三，本研究發現詞頻效應在二語閱讀也很明顯，低頻詞的被凝視次數、重讀時間（rereading time）和總凝視時間（total fixation duration）都顯著高於高頻詞。第四，雖然低英文能力者在聽讀情境的閱讀理解表現較佳，但問卷資料顯示無論英文能力高或低的讀者皆自陳其偏好單純閱讀的情境。綜上，本研究結果的發現除了支持二語閱讀的理論架構，也提供語言學習與教學的實務建議，針對不同英文能力者是否要提供語音應有不同的做法。Item 中文閱讀能力適性診斷評量編製研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2021-12-??) 李奕璇; 周業太; 宋曜廷; Yi-Hsuan Lee, Yeh-Tai Chou, Yao-Ting Sung本研究建置了一套可同時評測整體閱讀理解能力，並診斷出字詞辨識、表層文意理解、文意統整、推論理解、分析評鑑之閱讀細項技能程度的中文閱讀能力適性診斷評量系統。此系統的適用對象為二至十二年級學生，為相關領域第一套可橫跨多個學習階段的中文閱讀測驗。本測驗透過現代測驗理論技術估算試題難度與學生能力參數，另藉由題庫建置、常模建置等作法，利用電腦化適性測驗的型式施測，可快速且精確地定位學生的閱讀能力程度，並長期追蹤能力變化情形。分析結果指出本測驗具備良好的重測信度、效標關聯效度、條件化信度、與IRT效度，顯示本測驗具有優秀的品質，可有效且穩定地評量學生的中文閱讀能力。Item 推論性問題引導課程對國小四年級學童推論理解與閱讀理解能力之影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2011-11-??) 沈欣怡; 蘇宜芬; Hsin-Yi Shen; Yi-Fen Su本研究主要目的在探討「推論性問題引導課程」對國小四年級學童在推論理解能力與閱讀理解能力上的影響。研究方法採準實驗設計中的不等組前後測設計，以國小四年級學童為對象，實驗組接受「推論性問題引導課程方案」，控制組則未接受實驗課程。研究結果顯示：（一）推論性問題引導課程對學童在推論理解測驗上的「指稱」、「精緻化」和「類比」推論有提升效果；至於自發性產出的推論量與質上，在「指稱」和「摘取大意」部分也有增進效果。（二）推論性問題引導課程也有助於提升學童的閱讀理解能力。研究者也根據研究結果對國小教學提出應用上的建議。Item 以分段方式降低任務複雜度對專家與生手閱讀幾何證明的影響(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2011-11-??) 左台益; 呂鳳琳; 曾世綺; 吳慧敏; 陳明璋; 譚寧君; Tai-Yih Tso; Feng-Lin Lu; Shyh-Chii Tzeng; Huei-MinWu; Ming-Jang Chen; Ning-Chun Tan本研究旨在探討將一個複雜的幾何證明用分段方式呈現，以降低任務的複雜度對專家與生手在認知負荷感受與閱讀理解之影響。依據數學結構及Duval（1998）的推理資訊組織層次將幾何證明分成分段與未分段兩種文本方式呈現，並將專家（亦即，28 位準中學數學教師和21 位中學數學教師）與生手（66 位八年級學生）隨機分派於不同呈現方式的組別中，以瞭解其認知負荷感受與閱讀理解的情形。研究結果顯示：（1）不論是對專家或對生手而言，證明文本以分段方式呈現，有助於提高其閱讀意願以及降低其閱讀證明時的困難度和所花費的心力，但對他們在閱讀理解的表現上，則未造成顯著差異。（2）不論證明文本以分段或未分段呈現，專家的閱讀意願與信心指數皆顯著高於生手，而其閱讀證明時的困難度和所花費的心力則顯著低於生手；且專家的閱讀理解表現也顯著優於生手。本研究依據研究結果，對幾何證明的後續研究與教學提出可能的教學策略與建議，以做為學術研究與教學實務工作者參考之用。Item 作筆記策略教學對高中生閱讀理解之影響研究(2020) 盧貞諺; Lu, Chen-Yen本研究的主要目的在探討「歷史科作筆記策略教學」對高中一年級學生在歷史學科文章上「產出有效筆記」與「閱讀理解能力」的影響。研究方法採準實驗設計中的不等組前後測設計，以桃園市中壢區一所高中一年級69名學生為對象，實驗組34名學生，控制組35名學生。實驗組接受為期11週，每週兩節課(100分鐘)的「歷史科作筆記策略教學」，控制組則由該校一名地理科老師進行自主學習。 本研究在「大專生閱讀理解能力測驗」作為前測的評量工具，以「閱讀筆記策略運用測驗」與「大專生閱讀理解測驗記敘文與說明文題組之混和測驗」作為後測的評量工具。所得資料以獨立樣本單因子共變數分析進行統計處理。同時也參酌實驗組學生在「實驗後學生訪談」之回饋資料，以瞭解本研究教學之成效。 研究結果顯示： 一、「歷史科作筆記策略教學」可增進學生在「閱讀筆記策略運用測驗」中作筆記的表現，在「產出有效筆記」具有顯著提升效果。 二、「歷史科作筆記策略教學」對於學生閱讀理解能力的提升無顯著效果。 三、從實驗組學生的回饋資料中發現，「歷史科作筆記策略教學」可提升學生學習動機，學生也能將作筆記策略應用到其他學科。 此外，筆者針對研究結果加以討論，並提出具體建議作為「歷史科作筆記策略教學」在高中教學應用與未來研究上之參考。Item 「推論性問題引導課程」對國小四年級學童推論理解與閱讀理解能力之影響(2007) 沈欣怡; Hsin-Yi Shen本研究的主要目在探討「推論性問題引導課程」對國小四年級學童在故事體文章上的推論理解能力、自發性產出的推論數量與閱讀理解能力上的影響。研究方法採準實驗設計中的不等組前後測設計，以基隆市一所國小四年級71名學童為對象，實驗組36名學生，控制組35名學生；實驗組接受為期九週，每週兩節課（80分鐘）的「推論性問題引導課程方案」，控制組則未接受實驗處理。 本研究在推論理解能力與推論數量的分析部分，是以「國小學童推論理解測驗」與「放聲思考測驗」為評量工具；在閱讀理解能力部分，則以「故事重述測驗」為評量工具，並於實驗課程結束進行後測，所得資料以獨立樣本單因子共變數分析進行統計處理。同時也分析「單元回饋表」和「課程總回饋表」等實驗組學生回饋資料，以瞭解本實驗教學之成效。 研究結果顯示： 一、就推論理解能力而言： 1.推論性問題引導課程有助於提升學童在「國小學童推論理解測驗」的推論理解表現，在「指稱」、「精緻化」和「類比」層面具顯著提升效果，但在「因果關係」和「摘取大意」層面則無顯著提升效果。 2.推論性問題引導課程有助於提升學童在「放聲思考測驗」上自發性產出的推論數量，在「指稱」和「摘取大意」層面具顯著提升效果，但在「因果關係」、「精緻化」和「類比」等層面則無顯著提升效果。 二、就閱讀理解能力而言，推論性問題引導課程有助於提升學童的閱讀理解能力。 三、從實驗組學生的回饋資料中發現，超過八以上的學生表示喜歡上推論性問題引導課程，也認為整體課程能增進他們在推論理解與閱讀理解能力上的表現。 最後研究者針對研究結果加以討論，並提出具體建議以作為「推論性問題引導課程」在國小教學應用及未來研究上之參考。Item 類比來源與類比目標之領域接近性對科學文章閱讀理解之影響(2008) 簡邦宗; Pang-Tsung Chien本研究目的在探討不同年齡層及不同閱讀理解能力的學生在閱讀科學文章時，其閱讀理解是否受到類比材料領域接近性的影響。 本研究透過三個實驗進行探討。實驗一以54位大學生為研究對象；實驗二以臺北縣土城市清水國小四年級、六年級以及清水中學七年級中等閱讀理解能力的學生各27名為研究對象；實驗三以清水國小六年級高閱讀能力、中閱讀能力、低閱讀能力學生各27名為研究對象。三個實驗都以類比領域接近性為受試者內變項，透過「科學文章閱讀理解實驗材料」了解實驗效果的立即效果及間隔一週後的持續效果，並採用多變項變異數分析進行統計考驗。研究結果顯示： 1.科學文章融入不同領域接近性類比不影響不同年齡組或不同閱讀理解能力組學生的閱讀理解表現，也不會因為組別的不同而有閱讀理解表現上的差異。 2.在本研究中，國中七年級中等閱讀能力與國小六年級中等閱讀能力學生閱讀科學文章的理解表現，在立即效果的選擇題方面顯著優於國小四年級中等閱讀能力學生。 3.國小六年級高閱讀能力學生在科學文章的閱讀理解表現上，於立即效果的依線索回憶題，顯著優於中閱讀能力及低閱讀能力學生；於持續效果的自由回憶及依線索回憶題，均顯著優於低閱讀能力學生。 4.國小六年級高閱讀能力組與閱讀能力相同的國中七年級中閱讀能力組在科學文章的閱讀理解表現上，立即效果方面無差異；但在持續效果的自由回憶及依線索回憶題方面，六年級高閱讀能力組顯著優於七年級中閱讀能力組。