教育心理與輔導學系
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本系設立於民國五十七年八月。民國三十五年本校成立時，即在教育系內成立心理實驗室。四十七年教育系成立心理學組，並將心理實驗室擴充為心理實驗中心。五十七年正式成立教育心理學系。六十九年在進修部成立教育心理學系，分設輔導組和特教組，為中小學教師提供進修機會。六十八年教育部鑑於各級學校輔導工作之日益重要，乃准以教育心理學系現有師資及設備為基礎，成立輔導研究所碩士班。民國七十六年更奉准成立博士班，培育高級輔導人員，同年將系（所）名稱更改為教育心理與輔導學系（所），並簡稱為心輔系（所）。民國八十三年，因應新大學法頒佈，將系所名稱合一，統稱為教育心理與輔導學系（簡稱為心輔系）。
本校校區可分為本部（包括教育學院、文學院、藝術學院）及分部（理學院）。本系位於本部教育學院大樓五、六樓。
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Item 畫記策略在大學生閱讀說明文本時的作用：眼動追蹤研究(2025) 王品雅; Wang, Pin-Ya畫記（highlighting）作為一種簡便且高頻的閱讀策略，廣泛被學生用於強調資訊重點，然而其對閱讀理解的成效卻仍存有爭議。過去研究多指出畫記對記憶有輔助作用，卻無法顯著促進文本理解的深層歷程，甚至在某些情境下產生負向影響。然而相關研究多使用事後測驗，對於畫記實際閱讀歷程的影響仍缺乏直接觀察。有鑑於此，本研究結合眼動追蹤技術，探討大學生在閱讀長篇說明性文本時使用畫記策略的歷程與其對閱讀理解表現的影響。研究共招募60位大學生（含研究生），隨機分派至畫重點組與純閱讀組，兩組皆閱讀一篇約3600字的科普說明文本。畫重點組需使用電腦滑鼠進行畫重點操作，純閱讀組則僅進行閱讀，無任何標記。閱讀後所有參與者在無法回訪文章的情況下完成文本理解測驗，測驗題目涵蓋文本基礎層次（如直接提取、推論）之理解歷程，並進行閱讀能力與畫記信念的測量。全程以EyeLink Portable Duo蒐集眼動資料，並分析五個指標：總凝視時間、首次凝視時間、重讀時間、重讀次數與佔總凝視時間比率。結果發現，兩組在閱讀理解測驗成績上並無顯著差異，顯示畫記策略在本研究設計下無法直接提升文本細節的理解與回憶，閱讀能力仍是主要影響表現的變項。在調節效果部分，畫記信念與策略使用之間存在顯著交互作用：畫記信念高的參與者若無法使用該策略，則在測驗表現上會顯著下降，顯示策略選擇與個人習慣間的衝突可能帶來認知負擔。眼動分析顯示，畫重點組具有更長的總凝視時間與首次凝視時間，顯示其需投入額外注意資源以執行策略。此外，畫重點組於重點密度高的段落顯示較明顯的注意力集中現象，其凝視時間比例顯著高於純閱讀組，呈現出選擇性加工的視覺歷程；而純閱讀組的注意力分配則較為平均，未出現段落差異。綜合而言，本研究結果支持畫記作為「注意力導引」的角色，但對文本內容組織的幫助可能有限。Item 等高線圖的閱讀理解與眼動表現：地圖複雜度與讀者表現水準之影響(2025) 龔育緹; Kung, Yu-Ti等高線圖閱讀之所以困難，除了必須掌握等高線圖的表徵方式，同時還需進行空間視覺化與空間定位。傳統測驗只能得知其對錯，卻無法了解讀者「是怎麼讀圖的」。本研究以等高線圖判讀為主題，透過測驗表現、眼動追蹤來了解不同複雜度等高線圖與表現水準對讀者閱讀表現與眼動型態的影響，前者包含答對率、主觀難度與答題時間等行為，後者包含總凝視時間、總凝視次數、平均凝視時間、總跳移次數、圖區跳移距離、圖區跳移次數、第一次進入AOI延宕時間等七項眼動指標與熱區圖。本研究的有效樣本為82名成人，被隨機分派到高、中、低三種複雜度等高線圖的情境。在前兩個題組，所有受試者皆觀看搭配中複雜度等高線圖的試題，用以評估受試者的起始狀態；後五個題組，三種情境的受試者分別接受不同複雜度的等高線圖。研究材料的平均答對率為0.58，屬於中等難度；平均鑑別度為 0.37，題目區辨能力高低的表現為「良好」。共變數分析的結果顯示：在控制起始狀態後，複雜度與表現水準的交互作用全都不顯著，代表兩種自變項是獨立作用的。就等高線圖複雜度的主要效果而言，大部分的行為表現與眼動指標並未顯著，有兩個眼動指標達顯著，一為中複雜度在圖區跳移距離顯著長於另外兩組，該情境受試者能進行較大距離的跳移，反映其視覺搜尋的負擔較低；二為中複雜度在第一次進入AOI延宕時間顯著少於另外兩組，該情境可能提供適量的線索與提示，資訊負荷剛好，讓受試者可以快速聚焦在關鍵區域。考量三種複雜度操弄的差異不夠大，研究者也對未達顯著的多數指標比較三種情境的調節平均數，發現多數呈現一致趨勢：當地圖為高複雜度時，答對率最低、主觀難度最高、答題時間最長，而且總凝視時間、總凝視次數與總跳移次數最長或多，推測受試者投入更多認知資源於任務中。相對地，地圖為低複雜度時，答對率最高、平均答題時間最短，而且總凝視次數、總跳移次數、圖區跳移次數最少，顯示受試者投入的認知資源最少。研究者原本假設，中複雜度圖不像高複雜度圖資訊過載，也比低複雜度圖有更多線索進行判斷，因此會有最佳的表現，但是目前只有複雜度效果唯二顯著的圖區跳移距離與第一次進入AOI延宕時間支持此一假設。但其餘未達顯著的多數指標的調節平均數則比較支持低複雜度（而非中複雜度）的等高線圖最佳。就表現水準的主要效果而言，則多數達顯著。高表現水準者顯著地有較高的答對率、較長的總凝視時間、較多的總凝視次數與總跳移次數，且有較短的圖區跳移距離與較多的圖區跳移次數。顯示高表現水準者雖然答題正確率較高，但也投入較多的認知資源在解題上。本研究顯示地圖複雜度的確影響閱讀歷程，而眼動研究有助於等高線圖設計。本研究限制來自等高線圖複雜度的操弄不夠大，使得多數複雜度主要效果未達顯著，也無法有效回答複雜度是越低越好還是有中度複雜度較佳的問題，值得後續研究再加驗證。本研究確認讀圖者表現水準的影響，但未顯示與複雜度的交互作用；未來加大複雜度差異的研究中，有必要再次檢驗表現水準是否為複雜度效果的調節因子。Item 不同科學能力的四年級學生閱讀科學漫畫時的理解歷程與態度之眼動研究(2024) 曾楷翔; Tseng, Kai-Hsiang科學漫畫除了娛樂效果外，也是學習自然科學的一種方式。綜觀過去對於科學漫畫的研究，多數注重閱讀漫畫後的理解效果，較少關注讀者透過閱讀漫畫來學習科學知識的歷程與情意態度，且四年級學生正面臨閱讀發展階段的轉換，閱讀歷程會與以往不同。因此，本研究冀由眼動追蹤的方式探討不同科學能力的四年級學生在閱讀科學漫畫的認知歷程與處理策略，並以問卷了解學生對於閱讀科學漫畫後的態度。本研究的64位效樣本為國小四年級生，藉由自然科學三個學期平均成績作為科學能力分組，均閱讀一篇與科學知識相關的純文字文本、一篇漫畫文本。主要結果有三點：第一，高科學能力的讀者在閱讀理解後測表現優於低科學能力讀者；兩組在閱讀科學漫畫與科學純文本的學習材料閱讀理解並無差異，顯示科學漫畫與純文本材料在知識傳遞程度上相當。第二，閱讀完科學漫畫文本後，高、低科學能力的學生對自然科學態度均有明顯提升。第三，比較閱讀漫畫材料與閱讀文字材料的眼動數據，高科學能力學生讀文字材料與漫畫材料皆比低科學能力學生花較少的認知資源。比較兩組閱讀漫畫的細部指標，本研究發現低科學能力學生閱讀漫畫時會花較多時間閱讀與科學知識較不相關的訊息、高科學能力學生在閱讀漫畫時文字解碼較為流暢且在第一次閱讀時就可以理解文章所傳達之知識內容，所以重讀行為較少，且高科學能力者較低科學能力者較能從漫畫中找到與科學相關的重點，並進而分配注意力與認知資源在其中。綜合上述，本研究深入剖析小學四年級學生閱讀科學漫畫的歷程，有助於我們更全面地理解科學漫畫對小學四年級學生學習科學的影響。Item 文本連貫效果在大學生閱讀科學文章之角色(2022) 王孜甯; Wang, Tzu-Ning大學是從課室學習邁向獨立自主終身學習的重要過渡階段，倘能在此時期找到有效解讀科學文章訊息的方法，將有助於提升現代公民必備的科學素養。文本連貫性（text cohesion）是影響閱讀理解的重要因素，本研究以文本連貫性對臺灣大學生閱讀科學說明文的理解為研究核心，而臺灣目前並沒有評量大學生說明文閱讀理解能力的測驗，因此本研究之主要目的有二：第一，因著研究需求，發展一套適用於測量大學生說明文閱讀理解能力的測驗；第二，探索文本特徵（即文本連貫性）、讀者特徵（即閱讀理解能力、先備知識）與任務經驗（即閱讀文章加上做測驗為一次任務週期）在科學文章閱讀理解的關係，透過眼動等線上（on-line）歷程資料、測驗等離線（offline）測量資料，以及結合線上與離線的提示回溯放聲思考原案，探討大學生閱讀高低連貫性科學文章時的閱讀理解表現和歷程。研究參與者為120名20—30歲之大學生（含研究生），隨機分派至四種實驗組別，每位參與者皆會閱讀兩篇各約1,500字的地球科學文章，閱讀順序採平衡設計，操弄條件為文本連貫性（高連貫性 vs. 低連貫性）和任務經驗（初次任務 vs. 再次任務）。參與者先進行特徵變項的測量，包括研究者自編《大專生說明文閱讀理解測驗》和《先備知識測驗》，隨後依照分派組別閱讀科學文章，同時錄製其眼動情況，閱讀後實施閱讀表現測驗，包括提示回憶測驗與理解表現測驗。第二次任務的閱讀和測驗結束後再進行提示回溯放聲思考（cued retrospective think-aloud），即播放參與者閱讀時的電腦螢幕畫面與眼動軌跡，請參與者解釋自己是如何進行閱讀的，做為閱讀歷程解釋的輔助。在資料分析的部分，閱讀表現和全文層次、主題層次眼動指標資料採線性混合模型（linear mixed-effects models, LMMs）進行分析。閱讀表現結果發現，在控制文本內容後，文本連貫性對大學生科學文章理解表現的效果會受到任務經驗調節，連貫效果（即高連貫文本比低連貫文本更有利）僅出現於再次任務者的理解表現，而初次任務者則否；另一方面，再次任務者閱讀高連貫文本時比初次任務者有更好的理解表現；從全文層次的眼動資料的確可以發現，再次任務者在高連貫文本的總凝視時間、總凝視次數皆顯著高於初次任務者，顯示有過任務經驗的讀者會調整自己的閱讀方式，投注更多心力在高連貫的新材料上，支持自我調整學習理論（self-regulated learning theory），但任務經驗對於低連貫文本的理解表現和全文層次眼動指標並無影響；至於提示回憶表現則未出現文本連貫性與任務經驗的交互作用。此外，不論在理解表現或提示回憶表現，連貫效果並未受到閱讀能力或先備知識調節，因此能力強化效果假說（ability-as-enhancer hypothesis）或補償假說（compensation hypothesis）並未獲得支持證據；但閱讀能力與先備知識皆產生主要效果，亦即高閱讀能力者與高先備知識者皆有較佳的理解表現和提示回憶表現。眼動資料顯示，閱讀能力越高者解碼科學文章訊息越容易（反映在較低的平均凝視時間），且閱讀能力有可能與主題段落較快的理解整合有關（反映在其中一篇文章的主題層次再次注視時間越少）；而先備知識越高，主題層次每字凝視時間與首次每字注視時間越少，表示處理科學文章訊息需花費的認知資源越少，尤其是初始處理。概念層次眼動指標資料採滯後序列分析（lag sequential analyses, LSA），結果顯示再次任務者閱讀高連貫文本會進行較為密集的概念參照，尤其是在因果集合、比較對照等結構性強的子主題內會有較多的概念間視覺轉移；初次任務者在閱讀低連貫文本時經常做的是跨主題的參照，再次任務者在閱讀低連貫文本反而增加的是局部參照，或許這也部分反映了任務經驗增加沒有帶來低連貫文本閱讀表現進步的原因。閱讀階段層次眼動指標資料使用三次成長模型（cubic growth curve analysis, GCA）進行分析，將凝視時間切割為總閱讀時間的每10%為一個波段，針對材料中各個別頁面形成縱貫資料，結果顯示科學文章第一頁在閱讀初期有較多凝視時間，但趨勢持續下降，隨後凝視又會在第八波段左右再度增加，顯示閱讀中後期讀者會回到首頁重讀，至於其他頁面的凝視時間通常呈現先升後降的趨勢，但依照頁面順序，由升轉降的反曲點位置會有波段遞移的情況，到了閱讀中後期又會緩升，但並非每一頁都出現這種斜率轉正的曲線，顯示到了閱讀中後期通常為選擇性的認知處理，帶有特定的閱讀目的。整體而言，本研究為Kintsch建構—整合模式中的表徵層次提供了實徵證據，以歷程資料和測量資料共同描繪大學生科學文章閱讀理解的樣貌，呈現文本特徵與讀者特徵交互影響的情況，強調理解模型需要考慮文本特徵（即文本連貫性）的潛在複雜性，同時涵蓋一些支持閱讀理解的其他歷程（例如：自我調整），以及通常需要納入的個別差異因子（即閱讀理解能力和先備知識）。最後提出理論與實務上的啟示、限制，以及未來可能的研究方向。