教育心理與輔導學系
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本系設立於民國五十七年八月。民國三十五年本校成立時，即在教育系內成立心理實驗室。四十七年教育系成立心理學組，並將心理實驗室擴充為心理實驗中心。五十七年正式成立教育心理學系。六十九年在進修部成立教育心理學系，分設輔導組和特教組，為中小學教師提供進修機會。六十八年教育部鑑於各級學校輔導工作之日益重要，乃准以教育心理學系現有師資及設備為基礎，成立輔導研究所碩士班。民國七十六年更奉准成立博士班，培育高級輔導人員，同年將系（所）名稱更改為教育心理與輔導學系（所），並簡稱為心輔系（所）。民國八十三年，因應新大學法頒佈，將系所名稱合一，統稱為教育心理與輔導學系（簡稱為心輔系）。
本校校區可分為本部（包括教育學院、文學院、藝術學院）及分部（理學院）。本系位於本部教育學院大樓五、六樓。
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Item 中學專任輔導教師與學校社會工作師角色知覺與跨專業合作經驗探究—以新北市為例(2024) 鄭聿伶; Cheng, Yu-Ling本研究旨在探究新北市中學專輔教師與學校心理師在學校輔導工作中的角色知覺，以及進行跨專業合作的經驗。本研究採質性研究之紮根理論，以便利取樣邀請在新北市服務年資滿兩年以上，具有三次以上跨專業合作經驗研究參與者，含兩名國中專輔教師、兩位高中專輔教師及四位學校社工師。研究參與者的年齡介在27—42歲間，服務年資分布在2—16年不等。研究者運用半結構式訪談，並以紮根研究方法進行資料的編碼與後續分析。研究結果如下：首先，中學專輔教師角色知覺分為「教育專業」、「輔導專業」、「學校系統」三類，共八種角色知覺類型。角色職責雖然多元而繁雜，但其角色定位皆分布於校園場域中，也代表著中學專輔教師較具有「學校生態的可近性」。學校社工師的角色知覺類型則同樣分為三類，有「案家服務」、「學校系統」與「社區經營」，共有十種角色知覺，研究參與者知覺到學校社工師因為是具有社政專業的「學校專業輔導人員」，其角色較具「專業威信」的性質。 再者，研究結果觀察到促成跨專業合作發展的經驗樣態受到四層面的影響。（1）個人層面：具清楚角色知覺與合作意願。（2）專業層面：依其專業典範具有專業工作知能。（3）制度層面：學校輔導工作的規範與文化，能否推展跨專業合作的進行。（4）互動層面：跨專業工作者之間發展出合作與信任關係的人際互動技巧。而後續跨專業合作進程則可歸納出三層面的影響：（1）知識層面：須對合作系統結構與歷程、自身角色知覺與專業典範有清楚認知。（2）態度層面：具有合作意願，並發展出良好的合作關係。（3）技能層面：專業工作者需要具備「跨專業合作」的專業技能。 在實際進行跨專業合作的策略則受到三層面的影響。首先是「專業層面」，專業經驗的累積與專業對話的能力，使得專業工作者具備能力因應跨專業合作；再者「個人層面」強調合作意願的重要性，並發展出自我調整與調適能力；最後是「互動層面」，除了透過與跨專業工作者進行溝通討論，也能求助於其他專業的工作同儕、輔導行政主管或督導資源等。最後，在勾勒並整合跨專業合作經驗模式後，研究參與者對其經驗的後設認知與省思使其能夠深化合作意識、檢視與督促跨專業合作進程，並帶來專業成長、累積成功的經驗。本研究依據上述研究結果及研究參與者對其跨專業合作經驗之反思與回饋，提出關於中學專輔教師與學校社工師的跨專業合作狀況的具體建議，期待臺灣之中學學校輔導工作在輔導專業化之後，在跨專業的工作層面能夠增進合作的專業能力、發展更良好且順暢的跨專業合作、提升學校輔導工作的工作成效。Item 大學自我傷害個案合作輔導之研究(2006) 趙祥和; Tey Siang Hua大學自我傷害個案合作輔導之研究 中文摘要 本研究之目的在於探討大學校園中自我傷害個案的合作輔導內涵，故本研究之主要問題為大學如何對自傷個案進行合作輔導？合作輔導人員的合作關係為何？合作輔導中，輔導教師的角色認知與角色調整為何？以及大學校園中的環境／文化對自傷個案合作輔導的影響因素為何？本研究採用質性研究中之社會建構取向的研究方法，以半結構的深度訪談方式蒐集資料，並使用紮根理論的資料分析原則進行資料分析。本研究自民國93年11月至94年12月間選取四所具有合作輔導自傷個案經驗之研究型公私立大學進行研究，共計有37研究參與者接受訪談，研究參與者包含輔導教師17位，實習輔導教師2位，教官6位，導師5位，助教1位，行政人員2位，主管4位，共計訪談43次。本研究首先以一首大學做為前導性研究，經訪談蒐集資料及分析之後，研究者已熟稔訪談及分析方式，方進行正式研究程序。本研究依據紮根理論的分析原則進逐字謄稿及編碼的資料分析程序，所獲得的結果分別為四所大學之分析結果摘述、自傷個案的合作輔導流程、大學校園自傷個案合作輔導之關鍵要素、以及輔導教師的個案合作輔導認知架構。其中大學校園自傷個案合作輔導之六個重要面向為本研究最主要的發現，分別為： 重要面向一「多元化的問題與轉介」：自傷個案的問題共分兩個部分，一部份是個案自己本身帶來的問題，包括情緒問題、感情與人際衝突、人格問題、精神官能症等問題，另一部份是介入處理所衍生的問題，包括反覆行為、抗拒行為、分化行為、投機行為。 重要面向二「互補式的合作與分工」：自傷個案的合作輔導中，包含輔導中心內與單位間的合作分工。輔導中心的合作人員包括主任、專兼任輔導教師、實習輔導教師及行政人員；合作的方式多透過個案會議、私下隨時討論、回報訊息及督導討論；其角色任務則包含統籌者角色、個管角色、諮商角色、督導角色、教育與諮詢角色、情感支持角色、以及行政支援角色。單位間的合作人員包括學務長、系所導師、助教、同學、教官及相關行政人員，其合作由輔導中心主導，其他人員配合輔助，合作的方式多採個案會議，以及由輔導中心和各單位工作人員的討論；單位間的角色任務則包含統等決策、心理專業、日常關懷、課業處理、危機處理及同儕輔導。 重要面向三「角色認知與落差」：一為合作輔導人員對輔導教師角色的認知與落差，包括合作輔導人員對輔導專業的不了解與誤解、輔導教師的專業形象受到質疑、專業造成的束縛、輔導教師工作角色的認知落差、以及輔導教師的多重角色困境；另一為輔導教師對其他合作輔導人的角色認知與落差，包括主管、教官、導師、行政人員及同學等角色認知落差，其中對主管的角色認知與落差包括領導風格、行事風格、協調與決策能力、輔導專業能力及承擔責任的能力等認知上的落差，對教官角色的認知與落差則包括角色定位不清楚、危機處理的角色認知落差及對個案掌控性的認知落差，對導師的角色認知與落差包括自負主觀、具權力地位、導師無法兼顧學術與輔導角色、輔導專業能力不足、及家長式的關懷學生，對行政人員的角色認知與落差在於工作角色的混淆，對同學角色的認知與落差則包括無法負苛的角色任務、追蹤與回報的認知落差等。 重要面向四「合作關係與挑戰」：單位內(輔導中心)不協調的關係有二，一為輔導教師彼此之間的不協調，包含競爭與對立、輔導教師的專業障礙、不良的溝通模式、以及輔導教師彼此之間會以分工逃避責任；二為輔導教師與主管不協調的合作關係，包含對個案專業與非專業處理觀點的差異、主管不了解輔導教師的需求、主管要求回報的方式、以及主管負太多責任。單位內的協調關係則包含兩部份，一為輔導教師形成合作團隊，會相互支持、具有交情、信任與默契等，二為主管能夠領導與協調，承擔責任，支持屬下。單位間的不協調關係包括輔導教師與教官、導師、學務長及行政人員的不協調關係，其不協調包含對保密限制的不滿、工作的消極態度、責任歸屬、對輔導專業的不信任、不了解與不滿意、不合宜的指示與不良的溝通等；單位間的協調關係包含輔導教師的帶動、及輔導教師與教官、學務長、導師和同學協調的合作關係，其中輔導教師的帶動是提供清楚具體的評估、投入與分工、聯合與流動，而輔導教師與教官的協調包含雙方具有默契及教官主動配合，與學務長的協調關係包含學務長支持輔導工作及整合資源，與導師協調的合作關係包含導師主動投入、導師信任與了解輔導教師的專業，與同學協調的合作關係包含同學主動與意願、同學的特質與能力。 重要面向五「輔導教師的角色調整」：一為自我調整包含情緒調整、自省與察覺個人議題，二為專業角色調整包含調整專業與實務的落差、及調整專業表現與形象；三為工作角色的調整包含兼顧專業與行政、和導師建立真實的關係，調整面對權威的態度，以及溝通技態度與技巧。 重要面向六「環境／文化」：包括華人社會取向文化、校園風氣及學校的次文化。華人社會取向文化包含順服權威、家人式的情感、重視人情與關係；校園風氣則包含校園文化與教育理念及重視導師工作；學校次文化包含行政文化、教授文化、諮商文化、教官文化及學生文化 本研究亦根據上述結果，對大學輔導實務工作、大學輔導教師的培訓、以及未來的研究方向提出建議。Item 國小實習教師的角色知覺、工作投入與專業成長之因果關係研究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2011-12-??) 吳和堂; 鍾明翰; Ho-TangWu; Ming-Han Chung本研究旨在探討國小實習教師的角色知覺、工作投入與專業成長三者的現況、相關與因果關係。經用自編的國小實習教師角色知覺、工作投入與專業成長問卷，共施測256位國小實習教師，經描述性統計、積差相關與結構方程模式等統計，分析後發現：國小實習教師在整體角色知覺、工作投入、專業成長上都達中等以上程度，三者彼此之間也都有顯著的正相關。在因果關係方面，本研究發現角色知覺是透過工作投入，來影響專業成長。依據發現，首先，建議國小實習教師要更積極與正向地深入認識教師角色。其次，建議實習教師工作投入應更積極。最後，建議在未來研究上增加角色知覺、工作投入的層面，以找出更多影響國小實習教師專業成長的因素。