教育學院
Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/1
教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
Browse
13 results
Search Results
Item 高中教師在社群媒體中的形象管理與師生互動(2024) 王睿華; Wang, Jui-Hua本研究旨在探究高中教師在IG平台中的形象管理策略以及師生互動情形，並從中了解教師運用社群媒體與學生互動過程中所欲形塑的形象、所使用的形象管理策略，再進一步分析對師生互動的影響，最後根據研究結果與討論提出對教育實務與後續研究之建議。本研究採質性研究取徑，以半結構式訪談法對六位教師與五位學生進行訪談，並輔以教師社群媒體圖文作為佐證，呈現教師於社群媒體中形象建構的特色及目的、教師形象管理策略的分類與關係，以及其對師生互動、課程與教學、班級經營的影響。此外，本研究亦兼論影響教師形塑形象的個人、學校情境、社會脈絡，以及社群媒體教師形象與實體教師形象相互交織的關係。本研究綜整訪談、圖文資料以及過往文獻，在研究者分析與詮釋後歸納出六點研究結論，臚列如下：（一）社群媒體中教師形象以溫暖親切之個人特質為主，目的為拉近師生距離，專業知能形象則幾乎未被呈現。（二）理想化為教師於社群媒體中最常使用的形象管理策略，觀眾隔離、防衛性措施、神秘化三策略則最常相互搭配使用。（三）教師社群媒體形象管理得當，能促進學生課堂參與、深化學科知識，並增進班級經營成效。（四）教師能透過形象管理策略克服工作時數延長、劃分公私疆域界線，以及拿捏師生分際的挑戰。（五）社會期待為教師形象管理的主要影響因素，教師個人特質與理念、學校組織風氣與職務安排則為其次。（六）實體教師形象與社群媒體教師形象互相交織、相輔相成，但實體教師形象之影響力較大。Item 大專院校導師輔導策略與師生互動關係之個案研究(2024) 劉玉萍; Liu, Yu-Ping本研究旨在探討大專院校導師輔導策略與師生互動關係，研究問題包括：（一）個案學校目前導師輔導制度實施之現況為何？（二）影響個案學校導師輔導策略與師生互動之困難為何？（三）個案學校導師輔導策略與師生互動關係為何？本研究以個案研究法、半結構式訪談，透過立意取樣5位優良導師；過程遵循質性訪談倫理，並使用三角檢驗法、研究參與者檢驗、以及同儕檢視，增加研究信實度。研究結果如下：一、個案學校導師輔導制度和現況：（一）明訂導師輔導制度及辦法、提昇導師專業知能、強化良好師生互動，並善盡導師職責與角色。（二）輔導現況包括常見的個別和團體晤談，以及特殊策略如新生日記建立、財務援助和關注特殊需求學生。（三）對於已成年之學生仍給予學業、生活和職涯發展上建議與支持並無差別輔導，僅針對通知家長模式有所改變。二、影響個案學校導師輔導策略與師生互動之困難：（一）輔導結果未達預期，仍會產生無力感。（二）家庭環境、家長互動關係、學生學習意願低及行政支援不足導致輔導與互動面臨挑戰。（三）透過告知學校規則與理由、瞭解並尊重學生、提出其他可行方案及師長調整心態找到解決方法。三、個案學校導師輔導策略與師生互動關係：（一）重視學生正面的回饋。 （二）使用多元輔導模式與學生建立良好互動關係。 （三）用心關懷培養學生自主學習、獨立思考能力，使其順利，成為社會公民。 本研究根據上述研究結果，分別對於大專院校、導師業務承辦人與未來相關研究提出相關研究建議。Item 干擾性行為疾患學童於師生互動之社會訊息處理歷程研究(2005) 高慈孺本研究以Crick和Dodge (1994)社會訊息處理歷程模式為研究架構，以教師要求互動情境，探討干擾性疾患學童與一般學童在社會訊息處理歷程的差異。研究對象以臺北市三所國小一到三年級同意參與研究的男性學童為主，先請級任教師填寫問題行為篩選量表並進行訪談，然後從各年級篩選符合ADHD症狀、ADHD和ODD症狀的受試者各十一名，再從其班上選取父母教育程度相當的一般學生為對照組。以自編情境影片、晤談表和訪談流程為訪談工具，進行半結構式晤談，瞭解學童在線索編碼、線索分析、目標設定、反應搜尋、反應決定等步驟之處理，在資料蒐集後進行質性與量化分析。茲將各類型學童社會訊息處理歷程研究結果分述如下： ADHD、ADHD和ODD、一般學童於社會訊息處理步驟有部分差異。其在學習指導和不當行為指導情境，於訊息編碼、初始目標設定步驟有顯著差異，替代反應決定步驟也有差異。但在線索分析、替代反應搜尋、初始反應決定步驟，則隨情境而有不同差異。在替代目標設定、初始反應搜尋、反應選擇等步驟則無顯著差異。 各類型學童於社會訊息處理歷程有差異。「知覺-分析-轉化」思考歷程，一般、ADHD學童較多元，ADHD和ODD學童較主觀負面消極。「搜尋-決定」的反應歷程差異不大，都較積極正向。從思考到反應的歷程，一般學童較正向一致，ADHD學童歷程多元但消極，ADHD和ODD學童歷程單一卻較負向衝突。 綜合各類型學童社會訊息處理歷程，以一般學童較正向一致，顯示其與教師互動行為表現較好。ADHD和ODD學童則較為負向、衝突、不一致，顯示其與教師互動摩擦較多。 根據上述研究結果，本研究對實務工作與未來研究方向提出幾點建議。Item 國中啟聰資源班數學課堂師生問答互動研究(2008) 汪怡甄; Yi-Jen Wang本研究旨在探討某市一所國中啟聰資源班，任課教師與三位聽障學生在數學課問答互動的情形，以及影響問答互動的相關因素，透過二十四節課的正式觀察、師生訪談、文件蒐集與省思日誌等質性研究方法獲得以下主要結論： 一、「視數學為溝通」的意涵大部份尚未在研究現場中展現，師生問答互動的內涵主要呈現在滿足聽障者溝通特質的互動、師生相互關懷、磋商學習規約與學習數學知識等部份： 1.滿足聽障者溝通特質的互動呈現在師生重視助聽輔具的狀況、師生近距離溝通、老師發出訊息前先提醒學生聽與看、教師運用手語增進理解、教師矯正學生的語音、教師重述問題、學生重述教師發問的內容、學生對教師的說明進行再確認等方面。 2.學習規約是聽障學生最常主動請示發問的項目，有關數學知識方面的疑問卻無法具體表達，整體而言學生發問的頻率不高。 3.學習數學知識是師生課堂問答互動的核心，任課教師常用二分答案的提問方式，強調記憶與精熟學習。任課教師使用「為什麼」的問題促進學生思考與反省，並出現以下的互動情形：（1）程度不佳的學生無法具體回答時，老師會自行回答；（2）老師發問後沒有候答，而是由老師自己繼續發問或直接進行解答；（3）老師發問後只注意到程度較佳學生的回應，忽略說不清楚的學生的反應；（4）某些情況下發問的目的在於了解學生的表現，而非探索學生的學習困難。 4.解題過程中，任課教師會強調數學語文的重要性，但受限於時間無法真正落實，不完整的數學語言出現在問答互動中。 5.任課教師能掌握聽障者溝通特質，進行數學教學與問答引導，並且關注學生間的個別差異。 二、影響師生問答互動的因素為： 1.教師的引導技巧：教師的數學專業素養與教學引導、教師的問答引導技 巧； 2.現有課程的限制：包括教材內容、教學時間與學生程度； 3.聽障學生的心態與能力：學生維護自尊、學生既有的數學和語文能力、學生的身體狀況； 4.環境因素：視聽覺輔具的完備程度、座位安排與教師發話角度、教室光線、教室位置等。 根據上述結果提出數點建議，並對研究過程做一整體性的回顧。Item 國中實習教師師生互動策略之質性研究(2003) 張育嫻; Zhang Yu Xian本研究採取觀察與訪談的方式，由實習教師的觀點出發，希冀瞭解國中實習教師面對實際 教學情境時，為達特定目的所使用的互動策略，以及這些策略的相關因素。本研究所獲致 的結論如下： 一、實習教師與學生在教室情境中欲達成的目的中，唯有樂趣情境為共同目的，但實習教 師希望樂趣情境建立於秩序情境之上，學生只希望樂趣情境。 二、無論是實習教師或是學生為達成特定目的所發展的互動策略不僅可以達到預定的目的 ，同時也可能促進對方目的的達成。 三、實習教師的教室情境定義從兼具「樂趣與秩序的理想情境」轉變為「秩序情境」，因 為「秩序情境」有利於教學進度的掌控。 四、實習教師與學生除了對教室情境定義不一樣外，對於教室情境中的時間運用也不一致 。 五、在教室情境中師生雙方均有消極性的策略，這些策略會造成師生關係疏離。 六、實習教師明顯感受時間壓力，他們為極力爭取教學時間會將教室情境例行化。 七、教室情境的例行化使得師生互動模式亦例行化，師生雙方所運用的策略很快就定型， 並無明顯的轉變與更動。 八、為維護良好師生關係，實習教師會嘗試與學生協商，一方面希望知道學生的意見，一 方面確也希望貫徹自己的規劃，最後形成「表面民主，實則維護自我私利」的協商關係。 九、實習教師身份並不會影響師生互動，而實際會影響師生互動的因素實是實習教師的個 人特質。 十、實習同儕團體並未影響師生互動，但提供了情緒抒發的管道；實習輔導教師為影響實 習教師師生互動的重要他人，他們會傳遞固定的師生互動模式與策略給實習老師。Item 教師性別觀與師生互動之探究－以一所國小五年級班級為例(2013) 蔡秋明; Tsai, Chiu Ming班級主要的兩大主體為教師及學生，而師生互動為一動態及複雜之歷程，教師帶著自身的性別觀到教育現場中，表現在教學行為及班級經營上。本研究係從教師之性別觀談起，瞭解其形成之背景脈絡，以作為師生互動情境分析之依據，接著描繪教師與學生在班級事務、行為管教、課堂教學、課業指導、課外活動以及同儕互動上之互動過程，最後探討其對學生所造成之影響與衝擊。 本研究採質性研究取向，以參與觀察、訪談及文件分析之方法進行，選擇台灣北部一所國小五年級班級為研究對象。本研究所得之研究結論如下： 一、教師性別觀的形塑是一個連續、動態的過程，深受成長背景的影響。 二、教師性別觀與教育實踐有著關聯性，展現出對待男女學生不公平之處。 三、教師性別觀對學生造成影響，形成女強男弱之同儕關係。 四、封閉的教室、一成不變的教學是阻礙教師性別平等意識實踐的關鍵因素 。 五、家庭教育對性別關係的影響固然不可忽略，但學校教育則扮演更積極關鍵的角色。 最後，根據研究發現與結論，分別對性別平等教育發展與後續研究，提出進一步之建議。Item 臺中市國民中學導師服務領導與師生互動相關之個案研究(2014) 紀慧萍; Huei-Ping Chi本研究首在探討臺中市國民中學導師服務領導與師生互動之相關，係採個案研究法進行研究，透過半結構式訪談、觀察與文件分析等方式進行資料蒐集與整理。導師服務領導行為包含四個構面：傾聽同理、啟發激勵、真誠服務、建立社群。本研究結論歸納如下： 壹、導師表現出良好服務領導之行為，使得師生互動關係頗佳。 貳、導師在傾聽同理學生的過程中，能傾聽同理學生的心聲，則能帶給學生被關心、安全感及信任感，更為導師帶來成就感。 參、導師在傾聽同理學生後，能提高學生主動與導師互動的意願，並改變學生的態度和觀念。 肆、導師能啟發激勵學生，則能建立學生信心，讓導師也能獲得回饋。 伍、導師在啟發激勵學生後，能引導其訂定目標，態度亦漸趨主動積極。 陸、導師能真誠對待學生，可增加師生親密度，拉近彼此距離，讓學生感受到實質的公平。 柒、導師在真誠服務學生後，會使學生願意遵循導師的指導，能真誠待人且服務他人。 捌、導師能善用同儕力量，為學生建立社群，則能促進班級和諧，提高學生的歸屬感。 玖、導師為學生建立社群後，學生能學習為自己的行為負責，並主動協助同儕。 根據上述之研究結果，提供建議以供導師、學校教師及後續研究者之參考。Item 師與生、拉與扯─學生眼中的師生互動之個案研究(2011) 汪微萍; Wei-Ping Wang班級是教學活動的基本場域，由二個主要角色—教師及學生擔綱演出，然而，班級中的師生互動實屬一複雜及動態之歷程，許多影響因素摻雜於其中，本研究係以個案場域中幾則師生互動事件出發，探究學生眼中的師生互動，即學生是如何看待教師這帶著權威性的角色，是如何決定採取怎樣的策略與教師互動，而又是如何看待自身與教師們的互動？此外，經歷導師的更換，是否對師生互動亦有所影響。 本研究採質性的個案研究，以一個八年級的教室為研究場域，藉由現場參與觀察及訪談來蒐集資料，進行為期一年的研究，所得研究結論如下： 一、 師生互動是不斷協商的歷程。 二、 影響師生互動的制度面因素為升學主義、獎懲制度。 三、 影響師生互動的教師面因素為教師身份。 四、 影響師生互動的學生面因素為同儕團體。 最後，基於研究發現及結論，進行研究反思。Item 從泳池到大海--國中初任女老師與男學生性別互動之敘事探究(2012) 張家瑋本研究以敘事探究為取徑，以解決自己與男學生的互動困難為主要目的。一方面，我向內敘說自己的成長故事與初任故事，探究家庭與學校教育對我在性別與師生關係上的形塑，以及日後對我初任時與男學生性別互動的影響；另一方面，我向外訪談六位國中經驗女老師，尋求更多的策略與男學生建立良好互動。最後，我觀看自己帶著敘說教師的策略回到國中教育現場後，我與男學生之間師生互動的轉變。 向內探究自我故事的過程中，我發現不管是家庭或是學校教育，都期望將我培育成嚴謹、乖順且凡事忍耐的性別特質；我和老師之間的師生關係，也偏向上對下的絕對權威以及疏離冷漠的互動方式。這些過去經驗所形塑出的性別特質與師生關係，使我在初任時面對男學生不同於我既有的性別特質與師生關係期待時，只會以個人權威與法制權威強制男學生合模。但是這樣的權威方式與男學生想要掌握權力的陽剛氣質又有所牴觸，因此造成更嚴重的師生衝突。 向外訪談六位國中經驗女老師與男學生的互動策略在「檯面上」與「檯面下」有所不同。檯面上，女老師為控制學生，和男學生的互動會以「比男學生還強」為主。具體策略包含：塑造陽剛形象、展現自我能力、講究原則；檯面下，女老師和男學生的互動則以「建立較平等的關係」為主。具體策略包含：對男學生多瞭解與肯定、以母親角色與男學生進行互動、融入男學生活動建立朋友關係以及師生協商找出雙贏方式。另外，六位經驗教師面對男學生帶有性意味的言語及行為，以「勇敢面對」、「出招反擊」以及「告知法律責任」為主要因應策略。六位經驗女老師與男學生的互動策略代表經驗女老師在性別特質上剛柔並濟且彈性多變。另外，現今師生關係雖仍以控制為主，但互動方式則強調亦師亦友。 帶著自我敘事探究的省思與敘說教師的具體策略，當我再次回到國中教育現場任教，我發現自己有更多的性別意識並能重構心中的師生關係。面對男學生，我也能運用更多元的互動策略以及彈性化的性別展演來促成較良好的師生互動。Item 國中教師對學生的分類及其形塑之因素(2013) 羅雅芬; LO YA-FEN本研究主要在探討國中教師對學生的分類，並分析教師分類的原因與類型背後隱含的意義。本研究採用學校民族誌，在北部某一所國中進行一年的研究，期間共訪問八位任教不同科目的教師，觀察師生互動、教師同儕之間的教學，以及班級經營的交流分享，並參酌校園內與學生相關的通知或公告等相關文件。透過多元的資料蒐集方法，探究國中教師對學生分類的形式與意義。 本研究發現如下： 一、教師對於學生自身差異上的分類，是明確的二分法，但若是因師生互動差異而生的類型卻是「有程度差異」的分類取向。分類規準受教師個人的價值觀、成長經驗，與師生間的磨合交流及情境影響。 二、從師生互動差異中看學生的分類發現，教師因職務的不同，對學生有不同深淺的分類面向，類型是透過比較產生，而且帶有好壞評價。另外，從學生自身條件看學生的分類時，有些項目也隱含著負面評價。 三、分類的源起在於學生差異，類型會內化在教師文化裡，且受教師彼此的交流影響學生分類，分類最終目的在於方便管理學生，並藉由分類要求學生達到與滿足教師的期望，透過合理化對待的方式作分類強化的印記。 四、教師對學生負面的分類型態，大多著眼於學生個人特質，而忽略學生所處的社會結構面限制。