教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 高中教師在社群媒體中的形象管理與師生互動(2024) 王睿華; Wang, Jui-Hua本研究旨在探究高中教師在IG平台中的形象管理策略以及師生互動情形，並從中了解教師運用社群媒體與學生互動過程中所欲形塑的形象、所使用的形象管理策略，再進一步分析對師生互動的影響，最後根據研究結果與討論提出對教育實務與後續研究之建議。本研究採質性研究取徑，以半結構式訪談法對六位教師與五位學生進行訪談，並輔以教師社群媒體圖文作為佐證，呈現教師於社群媒體中形象建構的特色及目的、教師形象管理策略的分類與關係，以及其對師生互動、課程與教學、班級經營的影響。此外，本研究亦兼論影響教師形塑形象的個人、學校情境、社會脈絡，以及社群媒體教師形象與實體教師形象相互交織的關係。本研究綜整訪談、圖文資料以及過往文獻，在研究者分析與詮釋後歸納出六點研究結論，臚列如下：（一）社群媒體中教師形象以溫暖親切之個人特質為主，目的為拉近師生距離，專業知能形象則幾乎未被呈現。（二）理想化為教師於社群媒體中最常使用的形象管理策略，觀眾隔離、防衛性措施、神秘化三策略則最常相互搭配使用。（三）教師社群媒體形象管理得當，能促進學生課堂參與、深化學科知識，並增進班級經營成效。（四）教師能透過形象管理策略克服工作時數延長、劃分公私疆域界線，以及拿捏師生分際的挑戰。（五）社會期待為教師形象管理的主要影響因素，教師個人特質與理念、學校組織風氣與職務安排則為其次。（六）實體教師形象與社群媒體教師形象互相交織、相輔相成，但實體教師形象之影響力較大。Item 大專院校導師輔導策略與師生互動關係之個案研究(2024) 劉玉萍; Liu, Yu-Ping本研究旨在探討大專院校導師輔導策略與師生互動關係，研究問題包括：（一）個案學校目前導師輔導制度實施之現況為何？（二）影響個案學校導師輔導策略與師生互動之困難為何？（三）個案學校導師輔導策略與師生互動關係為何？本研究以個案研究法、半結構式訪談，透過立意取樣5位優良導師；過程遵循質性訪談倫理，並使用三角檢驗法、研究參與者檢驗、以及同儕檢視，增加研究信實度。研究結果如下：一、個案學校導師輔導制度和現況：（一）明訂導師輔導制度及辦法、提昇導師專業知能、強化良好師生互動，並善盡導師職責與角色。（二）輔導現況包括常見的個別和團體晤談，以及特殊策略如新生日記建立、財務援助和關注特殊需求學生。（三）對於已成年之學生仍給予學業、生活和職涯發展上建議與支持並無差別輔導，僅針對通知家長模式有所改變。二、影響個案學校導師輔導策略與師生互動之困難：（一）輔導結果未達預期，仍會產生無力感。（二）家庭環境、家長互動關係、學生學習意願低及行政支援不足導致輔導與互動面臨挑戰。（三）透過告知學校規則與理由、瞭解並尊重學生、提出其他可行方案及師長調整心態找到解決方法。三、個案學校導師輔導策略與師生互動關係：（一）重視學生正面的回饋。 （二）使用多元輔導模式與學生建立良好互動關係。 （三）用心關懷培養學生自主學習、獨立思考能力，使其順利，成為社會公民。 本研究根據上述研究結果，分別對於大專院校、導師業務承辦人與未來相關研究提出相關研究建議。Item 一人一機學習環境中性別因素對師生互動之影響(2011) 陳敏惠; Ming-Hui Chen本研究旨在探討於一人一機學習環境中，性別因素對師生互動行為與學習成效之影響。研究採準實驗設計，參與者為台北市某國民中學七年級兩個班級學生，其中一個班級 31 人為實驗組，另一個班 34 人作為對照組。自變項為一人一機環境，依變項為師生互動關係、學習態度及成尌。本研究以七年級的數學課教學為研究場域，實驗時間共計五週十節課。 研究結果發現，在一人一機學習環境下，女學生所知覺之師生互動較男學生良好也比在傳統教學環境下良好，且女學生的數學學習態度顯著高於男學生，而傳統教學環境男女學生的數學學習成尌差距則比一人一機環境中大。建議教師可適時採用一人一機環境，以提升女學生與老師互動機會，並可搭配同儕輔導策略讓學生之間有更多學習互動的機會，以發揮一人一機教學環境的效果。Item 國中導師運用臉書進行師生互動之研究(2019) 陳玟均; Chen, Wen-Chun本研究旨在探討國中教師運用臉書進行師生互動，主要有四個研究目的：一為了解國中導師使用臉書進行師生互動的動機與目的，二透過人際互動理論以及師生互動理論，探討國中導師運用臉書與學生互動的情形，三為分析國中導師透過臉書進行師生互動所帶來的影響。 本研究以訪談法為主，一共訪談六位使用臉書進行師生互動的國中導師，並以文件分析法為輔，藉由蒐集教師與學生在臉書上互動的紀錄，更深入地描繪臉書上的師生互動的樣態。在分析研究資料後，根據文獻探討、研究發現與結論，獲得以下結論： 壹、國中導師針對自身不同的需求，選擇不同互動類型，並於臉書上劃分公私領域之疆界。 貳、臉書能夠呈現正向的自我，並能更豐富地呈現自身的教學和班級經營成果。 參、臉書能夠凝聚班級向心力，深化與學生的關係。 肆、臉書僅是眾多溝通管道的其中一環，亦有自身的侷限。 最後，本研究歸納所有受訪者在使用臉書進行師生互動時，所面臨的困擾和擔憂共有三個面向：公私領域的界線、工作時數的延伸以及師生關係的拿捏，因此，繪製出臉書上的師生互動光譜，供教師檢視自身對於在臉書互動的期待，儘可能避免使用臉書進行師生互動產生的風險，同時幫助國中教師了解自己是否適合使用臉書進行師生互動，以及決定何種類型（本尊帳號、分身帳號、粉絲專頁、社團）的互動方式適合自己。 關鍵字：臉書、國中導師、師生互動Item 台北縣國小補校師生互動與學習滿意度之研究(2006) 彭木彬本研究旨在探討台北縣國小補校師生互動與學習滿意度之研究。本研究首先根據文獻分別探討教師在教學過程中，使用的教學方法、策略與學習滿意度之重要性。是故本文就師生互動、學習滿意度之關係予以探究，作為規劃我國成人教育之參考。最後，呈獻本研究之結論及建議如下： 結論： 一、台北縣國小補校學員對師生互動取向認同度普遍為高，且以「教師理答」取向為最強。 二、台北縣國小補校學員對於學習滿意度評價頗高，其中以「教學內容」為最高。 三、師生互動取向會因背景變項不同，各呈現差異上之有無，其中以教師理答、學員理答在背景變項上有顯著差異。 四、學習滿意度會因背景變項不同，各呈現差異上之有無，其中以教學內容、教學方法、學習成果在背景變項上有顯著的差異。 建議： 一、對台北縣國小補校的建議 （一）提昇教師提問技巧、鼓勵學生回答與師生互動 （二）辦理成人師資培訓或進修課程知能 二、對後續研究者的建議 （一）研究對象方面 （二）研究變項方面 （三）研究方法方面Item 干擾性行為疾患學童於師生互動之社會訊息處理歷程研究(2005) 高慈孺本研究以Crick和Dodge (1994)社會訊息處理歷程模式為研究架構，以教師要求互動情境，探討干擾性疾患學童與一般學童在社會訊息處理歷程的差異。研究對象以臺北市三所國小一到三年級同意參與研究的男性學童為主，先請級任教師填寫問題行為篩選量表並進行訪談，然後從各年級篩選符合ADHD症狀、ADHD和ODD症狀的受試者各十一名，再從其班上選取父母教育程度相當的一般學生為對照組。以自編情境影片、晤談表和訪談流程為訪談工具，進行半結構式晤談，瞭解學童在線索編碼、線索分析、目標設定、反應搜尋、反應決定等步驟之處理，在資料蒐集後進行質性與量化分析。茲將各類型學童社會訊息處理歷程研究結果分述如下： ADHD、ADHD和ODD、一般學童於社會訊息處理步驟有部分差異。其在學習指導和不當行為指導情境，於訊息編碼、初始目標設定步驟有顯著差異，替代反應決定步驟也有差異。但在線索分析、替代反應搜尋、初始反應決定步驟，則隨情境而有不同差異。在替代目標設定、初始反應搜尋、反應選擇等步驟則無顯著差異。 各類型學童於社會訊息處理歷程有差異。「知覺-分析-轉化」思考歷程，一般、ADHD學童較多元，ADHD和ODD學童較主觀負面消極。「搜尋-決定」的反應歷程差異不大，都較積極正向。從思考到反應的歷程，一般學童較正向一致，ADHD學童歷程多元但消極，ADHD和ODD學童歷程單一卻較負向衝突。 綜合各類型學童社會訊息處理歷程，以一般學童較正向一致，顯示其與教師互動行為表現較好。ADHD和ODD學童則較為負向、衝突、不一致，顯示其與教師互動摩擦較多。 根據上述研究結果，本研究對實務工作與未來研究方向提出幾點建議。Item 國中啟聰資源班數學課堂師生問答互動研究(2008) 汪怡甄; Yi-Jen Wang本研究旨在探討某市一所國中啟聰資源班，任課教師與三位聽障學生在數學課問答互動的情形，以及影響問答互動的相關因素，透過二十四節課的正式觀察、師生訪談、文件蒐集與省思日誌等質性研究方法獲得以下主要結論： 一、「視數學為溝通」的意涵大部份尚未在研究現場中展現，師生問答互動的內涵主要呈現在滿足聽障者溝通特質的互動、師生相互關懷、磋商學習規約與學習數學知識等部份： 1.滿足聽障者溝通特質的互動呈現在師生重視助聽輔具的狀況、師生近距離溝通、老師發出訊息前先提醒學生聽與看、教師運用手語增進理解、教師矯正學生的語音、教師重述問題、學生重述教師發問的內容、學生對教師的說明進行再確認等方面。 2.學習規約是聽障學生最常主動請示發問的項目，有關數學知識方面的疑問卻無法具體表達，整體而言學生發問的頻率不高。 3.學習數學知識是師生課堂問答互動的核心，任課教師常用二分答案的提問方式，強調記憶與精熟學習。任課教師使用「為什麼」的問題促進學生思考與反省，並出現以下的互動情形：（1）程度不佳的學生無法具體回答時，老師會自行回答；（2）老師發問後沒有候答，而是由老師自己繼續發問或直接進行解答；（3）老師發問後只注意到程度較佳學生的回應，忽略說不清楚的學生的反應；（4）某些情況下發問的目的在於了解學生的表現，而非探索學生的學習困難。 4.解題過程中，任課教師會強調數學語文的重要性，但受限於時間無法真正落實，不完整的數學語言出現在問答互動中。 5.任課教師能掌握聽障者溝通特質，進行數學教學與問答引導，並且關注學生間的個別差異。 二、影響師生問答互動的因素為： 1.教師的引導技巧：教師的數學專業素養與教學引導、教師的問答引導技 巧； 2.現有課程的限制：包括教材內容、教學時間與學生程度； 3.聽障學生的心態與能力：學生維護自尊、學生既有的數學和語文能力、學生的身體狀況； 4.環境因素：視聽覺輔具的完備程度、座位安排與教師發話角度、教室光線、教室位置等。 根據上述結果提出數點建議，並對研究過程做一整體性的回顧。Item 國中實習教師師生互動策略之質性研究(2003) 張育嫻; Zhang Yu Xian本研究採取觀察與訪談的方式，由實習教師的觀點出發，希冀瞭解國中實習教師面對實際 教學情境時，為達特定目的所使用的互動策略，以及這些策略的相關因素。本研究所獲致 的結論如下： 一、實習教師與學生在教室情境中欲達成的目的中，唯有樂趣情境為共同目的，但實習教 師希望樂趣情境建立於秩序情境之上，學生只希望樂趣情境。 二、無論是實習教師或是學生為達成特定目的所發展的互動策略不僅可以達到預定的目的 ，同時也可能促進對方目的的達成。 三、實習教師的教室情境定義從兼具「樂趣與秩序的理想情境」轉變為「秩序情境」，因 為「秩序情境」有利於教學進度的掌控。 四、實習教師與學生除了對教室情境定義不一樣外，對於教室情境中的時間運用也不一致 。 五、在教室情境中師生雙方均有消極性的策略，這些策略會造成師生關係疏離。 六、實習教師明顯感受時間壓力，他們為極力爭取教學時間會將教室情境例行化。 七、教室情境的例行化使得師生互動模式亦例行化，師生雙方所運用的策略很快就定型， 並無明顯的轉變與更動。 八、為維護良好師生關係，實習教師會嘗試與學生協商，一方面希望知道學生的意見，一 方面確也希望貫徹自己的規劃，最後形成「表面民主，實則維護自我私利」的協商關係。 九、實習教師身份並不會影響師生互動，而實際會影響師生互動的因素實是實習教師的個 人特質。 十、實習同儕團體並未影響師生互動，但提供了情緒抒發的管道；實習輔導教師為影響實 習教師師生互動的重要他人，他們會傳遞固定的師生互動模式與策略給實習老師。Item 教師之學生分類架構(2003) 李昆翰本質性研究調查探究教師對學生的分類行為，包括隱含其中的深層意義，及老師與學生的互動關係。其主要目的有四：第一，探究教師對學生分類的行為；第二，發掘教師對學生的分類所隱含的意義；第三，發現教師對學生分類與其互動策略的關連；第四，歸納研究結果，提出對未來相關研究的建議。為達上述目的，本研究選擇一個國中班級與該班導師為研究對象，以訪談及觀察為研究方法，並蒐集相關文件資料。就研究結果與討論，歸納以下結論： 一、教師對學生的分類，是基於管教的便利性，而不是求理性、周延的科學分類。進行分類時，特別著重學業和行為表現兩個面向。 二、教師對學生的分類反映其信念與觀點，且與個人經驗及教師任務有密切關連，兼具社會與個人兩種性質。 三、教師的學生分類架構由「順從性」及「可教性」兩個主軸交織而成。學生根據「順從性」可分為「助力型」、「阻力型」、「安分型」三類；依照「可教性」，學生可分為「可教性高」與「可教性低」兩種類型，由此形成六種學生類型。 四、師生互動關係分為三種。教師與「助力型可教性高」和「阻力型可教性高」兩類學生的互動情形，稱為「積極互動模式」；教師與「助力型可教性低」與「阻力型可教性低」兩類學生的互動情形，稱為「消極互動模式」；而教師與「安分型」學生的互動，無論可教性高低，都屬於「隨機互動模式」。 五、教師的學生分類架構，隱含著學生性別與階級的差異。 六、教師的學生分類架構，隱含「班級本位」與「功利主義」的思維。 最後，本研究根據研究過程中所遇到的限制與困難，對未來相關研究提出若干建議。Item 教師性別觀與師生互動之探究－以一所國小五年級班級為例(2013) 蔡秋明; Tsai, Chiu Ming班級主要的兩大主體為教師及學生，而師生互動為一動態及複雜之歷程，教師帶著自身的性別觀到教育現場中，表現在教學行為及班級經營上。本研究係從教師之性別觀談起，瞭解其形成之背景脈絡，以作為師生互動情境分析之依據，接著描繪教師與學生在班級事務、行為管教、課堂教學、課業指導、課外活動以及同儕互動上之互動過程，最後探討其對學生所造成之影響與衝擊。 本研究採質性研究取向，以參與觀察、訪談及文件分析之方法進行，選擇台灣北部一所國小五年級班級為研究對象。本研究所得之研究結論如下： 一、教師性別觀的形塑是一個連續、動態的過程，深受成長背景的影響。 二、教師性別觀與教育實踐有著關聯性，展現出對待男女學生不公平之處。 三、教師性別觀對學生造成影響，形成女強男弱之同儕關係。 四、封閉的教室、一成不變的教學是阻礙教師性別平等意識實踐的關鍵因素 。 五、家庭教育對性別關係的影響固然不可忽略，但學校教育則扮演更積極關鍵的角色。 最後，根據研究發現與結論，分別對性別平等教育發展與後續研究，提出進一步之建議。