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佛洛姆破壞性解析及其教育意涵
(2007) 高毓坤; Kao Yu-quin
人類之瘋狂、破壞與殘忍久為待解問題，對於破壞性之研究又常因不同學科取徑而陷入天性論與教養論、先天論與後天論、本能論與環境論之二元對立論辯。本研究採佛洛姆之觀點，針對人類破壞性問題，首先檢討天性論與環境論之典範缺陷，繼而引用「社會生物學」方法進行剖析，指明人類之破壞性可區分為基於本能、利於生存、合乎人道的「良性侵犯」，以及出自病態邪惡的「惡性侵犯」，後者才是真正引發人類生存危機的問題所在。人性的發展可能朝向熱愛生命、情感健全與獨立自主的「成長徵候群」，亦可能淪落痛恨生命、熱中死亡、自我倒退與盲從依賴的「衰滅徵候群」；佛洛姆析論當代社會之病態典型為虐待症、戀屍癖、自戀狂、與亂倫結四者，而精神病疫的原因不僅在於個人性靈失調，壓迫社會與偏差文化都將影響人類性格結構，利己心態、享樂主義與利用剝削將助長人類之市場性格，而異化之性格又將加深負面之社會文化。欲改善人類病態之毀滅性問題，本研究提出則以析論教育情境之破壞性成素，改善暴戾文化與病態類型之教師角色為務，進而建構健全完整富意義之教育措施，從而將教育與整體社會導向「成長徵候群」之理想境界。
動物倫理課程設計與實施之可行性研究
(2005) 蘇怡蓮
為探討「動物倫理課程設計與實施之可行性」，採取兩階段的課程行動研究，透過修正第一階段試探性課程，以及評估第二階段正式的課程的成效，來設計一套適用於國民中學階段的動物倫理課程。因此本研究的研究目的為（一）設計適用於國中階段的動物倫理課程方案。（二）實施並修正所設計之動物倫理課程方案。（三）探討動物倫理課程方案融入九年一貫課程之可行性。本研究的主要發現如下：（一）課程設計內容部分： 1.研究結果與文獻探討不盡相同。 2.道德關懷課程考驗良知與行動力，易生抗拒之心。 3.價值澄清法與道德兩難的教學視情況而定。 4.認知發展與道德發展程度成正相關。 5.新興議題課程缺乏實施空間，全賴個人教師努力。 6.非主科教學沒有成績壓力，需提高課程本身的吸引力。 7.學習手冊中提供知識與練習，方能完成學習的概念。 8.課程實施反應因受教對象不同而改變。（二）課程實施過程部分： 1.課程需要彈性學習時間，較能學習完整的概念。 2.新興議題課程需要教師投入更多額外時間。 3.課程設計成果需要教材資料庫加以保存推廣。 4.課程設計與實施是不斷發展修正的循環。 5.讀書的功利主義會扼殺教師課程發展動力。
國小教師教育哲學信念在班級經營中實踐之研究
(2012) 邱世明; Chiou Shih-Ming
本研究透過訪談、小組座談、觀察、文件分析等方式，企圖了解在國民小學教師心中的教育哲學信念有哪些，以及這些信念在班級經營實務上產生哪些影響。主要研究參與者一人，另有十多位深度訪談對象，均為國小現職老師，研究聚焦於班級經營中各種制度、獎懲辦法、班級文化、師生關係、學生輔導等等面向的探討，最後並透過深度對談跟研究參與者一起比對確認研究分析結果。主要研究發現如下：一、影響一般國小教師班級經營的教育哲學信念主要有：競爭、公平、和諧、自動、秩序、安全、控制、快樂、誠實、績效、成長、中庸、義務權利、限時完成、遷就現實。每個老師對於這些信念的理解與剖析角度並不相同，主要是受到個人經驗、社會事件、環境文化的影響，學生家長、學校同事也都是重要影響因素。二、影響主要研究參與者班級經營的教育哲學信念有：成長、快樂、感恩、相互尊重、自我肯定，在其班級經營各項舉措上，均可發現這些信念對於日常班級事務的影響。本研究建議師資培育課程以及國小在職進修研習應該對於這些信念作較為深入的引導探討，以協助教師做出更為縝密周延的班級經營決定。
大陸高中思想政治科教育內容之研究
(國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心, 1995-11-01) 歐陽教; 鄧毓浩; 李琪明
在教育領域中，中共始終把「德育」置於首位，尤其自中共十一屆三中全會以來，在強調邁向「現代化」的方向之際，對於攸關思想層面與政治穩定之德育的重視程度更是有增無減。因此高中的德育課程——思想政治科有其不可忽視的重要性。教材的良窳係課程優劣的指標之一，本研究乃針對大陸高中思想政治科的教材進行分析：首先深掘其蘊藏的意識形態，藉以其思想政治教育的內涵與深層結構；其次則對大陸中小學的德育做一縱貫性的探討；最後也對海峽兩岸的德育課程加以比較，以凸顯大陸高中思想政治科的特點。
宗教信仰的德育和反德育涵義
(國立台灣師範大學教育學系, 1980-06-??) 歐陽教
“God ! Why did you make the evidence for your existence so insufficient?”據說，有一次無神論的羅素(B. Russell, 1872-1970) 在大庭廣眾面前被問起，假使他死後，發覺他自己與他的造物主(his Maker)相見面時，他要問造物主什麼問題。羅素毫不猶疑地說，我會說：「主阿！為什麼你要讓你存在的證據如此不明確？」這個傳說告訴我們，要藉人的理智來分析有關宗教與宗教信仰的問題，實在不是一件容易獲致定論的事。尤其是要討論宗教信仰的道德教育涵義，更是難上加難？為什麼？理由很簡單：因為宗教信仰與道德教育，各牽涉到形而上的價值設定的問題。期內涵與外延較不明確，其方法論教主觀神秘。一，把兩個形而上的思想地帶交集重疊起來，會使本來的問題更複雜，更玄之又玄。
宗教與教育的關係
(國立台灣師範大學教育學系, 1992-06-??) 歐陽教
本文想探下列五個子題：一、宗教與人生；二、宗教信仰與理性及教育；三、宗教教育的意識型態分析；四、宗教教學與宗教灌輸；五、天人合一的宗教教育。古往今來，有關宗教的討論，最容易引起爭議。如今，要評析宗教與教育的關係或宗教教育的內涵，更加複雜困難。我國教育理論界一向較忽視這個論題的研究，此次中日教師同仁期聚一堂，不畏這個論題的複雜困難，共同研討切磋，如能獲得若干共識與結論，將有助於宗教教育理論的拓展與實務的規畫。
布魯納認知理論在課程組織中的應用
(1974) 梁恆正
學校課程在服應社會變遷所做的調適，通常是課程組織方式的改變。美國在一九五七年後的教育改革，以強化中小學課程為重點，課程組織著重優異智能的充分發展為規準，布魯納認知理論在這種時代思潮下，乃與「新課程」的發展有密切關係。　本研究假定布魯納認知理論為「新課程」提供重要的學理依據，因此本研究旨在：1.探討布魯納認知理論的基本概念；2.分析布魯納認知理論與課程組織的關係；3.闡明「新課程」的基本原則，提供我國課程實驗的參考。為達到上述目的，本研究採用哲學分析法，著重理論分析，並參酌歷史分析法，以掌握布魯納認知理論與課程發展的關連。全文分成兩大部份。前面二章討論布魯納心理學中，認知的意義、發展及智能成長三個基本概念，導引出文化-教育-智能的重要關連；進而探討內在動機、直覺思考、發現學習及學習遷移四個涉及教育過程的概念，以究明課程組織的心理基礎。第二部份乃據此闡明布魯納對於課程組織的主張；本研究提出「學習準備度觀念的轉變」、「知識構造化以組織教材」及「教學方式配合認知發展」三個指標，釐清布魯納倡導「螺旋型課程」的原理，並分析「學科結構中心」課程理論所受布魯納認知理論的影響及其發展。最後乃歸納本研究發現而殿以結論。　根據理論分析所得，本研究引申四點原則，提供改進我國課程實驗的參考： 1.「新課程」強調認知的過程，著重學童的「發現學習」，因此必須改變傳統的教學方式以配合課程的實施。2.目前我國「新課程」仍停留在翻譯多國教材階段，教材結構與學童認知結構的配合，亟待進一步研究。3.根據「螺旋型課程」組織的原理，我國各級學校課程的安排，應再作調整。4.今後課程修訂應採協同方式，逐步祛除翻譯外國教材的依賴性，而糾合各學科專家、教育學者、心理學者、藝術家、中小學教師共同設計，以配合本國學童的發展及社會需要。
康德的哲學與教育思想
(國立台灣師範大學教育學系, 1964-12-??) 歐陽教
弗雷勒意識覺醒理論及其德育蘊義
(2005) 施宜煌; Shih Yi-huang
本研究旨在豁顯弗雷勒的意識覺醒理論，並以此開顯我國道德教育的視野。執此研究旨趣，本研究即藉由內容分析、歷史詮釋與批判詮釋學的方法，漸次條縷分析並詮釋弗雷勒的生命歷程、意識覺醒理論的背景及內涵；最後，則探討弗雷勒意識覺醒理論對我國道德教育的蘊義，進而掘發出實踐人性化道德教育方式的建議，以為革新我國道德教育方案的參酌，形塑人性化道德教育情境的基礎，以致增益師生的道德批判能力，重建更符合人性發展的道德教育圖象。基此認識，本研究分別從理念與實務探討弗雷勒意識覺醒理論對我國道德教育的蘊義。首先，在意識覺醒理論對我國道德教育理念開展的蘊義方面，本研究認為我國教師在進行道德教育實踐時，可以融入下列的理念： (一)解放的教師應致力於消解受教者對自由的恐懼；(二)師生應致力於破除統治階級所捏造的神話；(三)師生應凝聚共識致力實踐人性化的道德教育。其次，在意識覺醒理論對我國道德教育實務開展的蘊義方面，本研究認為我國教師在進行道德教育實踐時，可以融入提問式及對話式的教育理念與活動。若藉上述理念及實踐指引，人性化的道德教育方有實現的可能。而師生的意識才能提昇至批判意識，批判反省不合理的現實，進而覺醒自身是自由的、主體性的、人性化的、實踐的、關係的、意識的、歷史的及語言的等多面向的存有，以致獲致解放，讓自身成為更完善之人。
懲罰在教育上的誤用
(師資培育與就業輔導處, 1976-10-??) 歐陽教
我國中小學國語文基本學力指標系統規劃研究（第一階段）
(1998-06-01) 歐陽教; 陳滿銘; 李琪明; 潘麗珠
我國中小學國語文基本學力指標系統規劃研究（第三階段）
(2000-06-01) 歐陽教; 陳滿銘; 李琪明; 潘麗珠
我國中小學國語文基本學力指標系統規劃研究（第二階段）
(1999-06-01) 歐陽教; 陳滿銘; 李琪明; 潘麗珠
教育的概念、口號與隱喻
(國立台灣師範大學教育學系, 1990-06-??) 歐陽教
本文旨在評析教育的概念、定義、規準、口號與隱喻，並略述其關係與應用限制。本文原名「教育的概念分析」，係應此間「教育導論」一書編者之邀約而寫，列為該書第一章，導述教育的概念，文早巳於一九八九年四月完成，全書原擬於一九八九年初夏出版，因其他章節約稿未交齊，延誤迄今未出版。故先此刊出以就正於同道。顧名思義，「教育導論」應該是「教育學入門」之類的淺近教科書體裁，本文為了評析高度抽象的教育概念，且顧及初學者學習興趣，在行文中列舉不少具體實例，作為教育概念分析的根據。如此寫法，作為入門的教科書，可讀性似乎較高，而且也可以平衡行文的過度理論化。本文分三節：第一節教育的概念1.教育的概念2.教育的定義；第二節教育的規準1.教育與與反教育引例2.教育的規準；第三節教育的口號與隱喻1.教育的口號（涵義、功能、限制、與評析）2.教育的隱喻（涵義、功能、限制、與評析）。第一節先從複合的概念、爭議性的概念、多樣態的歷程、工作─成效的概念等四個角度，論述教育的概念性質，以顯示其抽象、紛歧與複雜程度；然後進一步從規範性、功能性、內涵性與時代性等四個面向，來評析教育的定義，一面嘗試界定教育的定義，一面分析其種種層次與角度的定義特性。
新約聖經德行觀及其品格教育蘊義─以耶穌的教導為例
(2005) 陳智蕾; Chen,Chih-lei
摘要本研究旨在探究耶穌的品格教導，針對新約聖經的德行觀進行分析詮釋。新約聖經以耶穌基督作為信仰的核心，本研究分別就耶穌教導中的登山寶訓、耶穌的比喻以及耶穌自身的人格典範進行探討，藉以呈現耶穌德行觀之面貌。同時以孔孟、亞理斯多德、麥金泰爾等思想家之德行觀與耶穌德行觀點進行對照，以歸納出耶穌德行觀之特色，進而探究聖經觀念如何運用在品格教育之中。透過對耶穌品德理念的詮釋，檢視台灣品格教育的盲點與優勢所在，以從中獲致啟示，提供台灣品格教育不同的思惟與建議。綜上所述，本研究歸結耶穌德行觀的要義以及教育啟示包括：一、德行是「愛神」與「愛人」的具體表現。愛是品格表現的源頭，接受神的愛，以神的眼光看待不同環境與他人，也將愛施予他人身上，在人際上互動的相愛表現，便是對神的愛之回應。二、耶穌德行觀的核心概念包括「慈愛」、「謙卑」、「信實」、「聖潔」與「公義」。德行是內在動機與外在行為的綜合表現，以上帝的標準，人永遠無法達到，因此認識人性的軟弱與可能，謙卑自己接受恩典，方能使品格表現趨向於神的公義、聖潔的屬性。三、德行的表現是為了塑造人的生命，也是榮耀神，更是為了上帝永恆國度作準備，因此表現品格不是功績主義式的在當下換取報償，而是持守對神的信心與盼望，堅持應為之態度，不隨著世俗文化波動，以神的價值、命令為倚靠。四、品格教育應建立學生尊重權柄之觀念、引導學生從關懷生命的角度判斷事物價值，建立生命追尋的標竿，使學生視品格發展為生命的功課。五、教師應在生活中積極落實品格教育，統整相關的教育、將品格教學融入正式與非正式課程內，以不同的教學方式進行品格引導。並且建立正確的品格教學心態，視品格教育為與學生共同成長的工作，發揮對學生的影響力。六、針對耶穌的教導，可深入發展成方案或課程，並將核心概念融入非正式課程中，以提供品格教學實際之應用。教師可化宗教概念成為品格教導的助力，同時透過親職教育、親師合作，結合家庭與學校成為品格教育的共同教學單位。
民族精神教育專題報告
(三民主義教學研究會, 1978-11-??) 歐陽教
田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展( 1954-1975)
(國立台灣師範大學教育學系, 2010-12-??) 施宜煌; 歐陽教; Yi-Huang Shih; Jiao Ou -Yang
觀諸臺灣教育學研究的發展，實不容忽視臺灣師範大學教育研究所，因臺灣師範大學教育研究所長期以來是臺灣教育學研究的重鎮之一。然而，臺灣師範大學教育研究所之所以能成為國內教育學研究的重鎮，歸因於創所所長田培林的(ㄆㄨㄛˋ)畫經營。依此，本文藉由歷史文獻的閱讀分析，旨在探討田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(1954-1975) ，以洞識田培林與臺灣師範大學教育研究所的關係，進而認知田培林創立教育研究所的經過，了解國內教育學研究的重鎮一臺灣師範大學教育研究所的發展，窺知臺灣教育發展的部分樣貌。而關於臺灣師範大學教育研究所的早期發展，本文探究出五項主要的事實:一、「研究」是教育研究所早期發展的重要方向;二、教育研究的內容偏重於教育哲史;三、聘任學有專精的教授來授課;四、學生的素質要高，寧缺勿濫;五、田培林教育愛的實踐，裨益教育研究所早期的發展。
田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展( 1954-1975)
(國立台灣師範大學教育學系, 2010-12-??) 施宜煌; 歐陽教; Yi-Huang Shih; Jiao Ou -Yang
觀諸臺灣教育學研究的發展，實不容忽視臺灣師範大學教育研究所，因臺灣師範大學教育研究所長期以來是臺灣教育學研究的重鎮之一。然而，臺灣師範大學教育研究所之所以能成為國內教育學研究的重鎮，歸因於創所所長田培林的(ㄆㄨㄛˋ)畫經營。依此，本文藉由歷史文獻的閱讀分析，旨在探討田培林與臺灣師範大學教育研究所的早期發展(1954-1975) ，以洞識田培林與臺灣師範大學教育研究所的關係，進而認知田培林創立教育研究所的經過，了解國內教育學研究的重鎮一臺灣師範大學教育研究所的發展，窺知臺灣教育發展的部分樣貌。而關於臺灣師範大學教育研究所的早期發展，本文探究出五項主要的事實:一、「研究」是教育研究所早期發展的重要方向;二、教育研究的內容偏重於教育哲史;三、聘任學有專精的教授來授課;四、學生的素質要高，寧缺勿濫;五、田培林教育愛的實踐，裨益教育研究所早期的發展。
簡論日本教育的目的性
(國立台灣師範大學教育學系, 1962-11-??) 歐陽教
群育的哲學分析
(國立台灣師範大學教育學系, 1994-06-??) 歐陽教
人是形上形下的存在體或存有（being），人性複雜難解：既像神！像狗！也像輪齒！（How like a god, a dog, and a cog！）人在自尊自或自傲時，多麼像神！人在自卑、他律或自賤時，多麼像狗！而人在自賤無律或自棄時，多麼像輪齒！尤其是今日所謂後現代性的社會，人的利化物化及它化異化，使人更像狗或更像物（it）。當然，人是人。人不是神。人不是狗。人更不是輪齒。如果人類想藉文教力量，將人單純地聖化、或獸化、或物化，將會自食其惡果。或謂人是群性的動物。人因血緣、地緣、利緣、或道緣而成群、或分群，合群是基於自然因素或文化因緣，其目的不外乎維生、善群、修道、或對抗。通常互尊互諒易促進群體內或群體間的良性競爭與互助合作；而獨斷歧視會導致群體內或群體間的惡性競爭或鬥爭。顯然，人類大小團體或族群，就靜態而言，可分善、惡、善惡混、及無善惡等四類；而就動態而言，善群惡群可互變，其他中間屬性兩類，亦可變好變壞。亦即不同屬性的人類大小群體，具有不同的群性氣質，甚至有善性與惡性之別。故群性的教育必定要有合理的準則可依循，否則必定會窒礙合理的個性或群性發展。就史實而言，自古迄今人類對群性教育與群性文化的努力仍嫌不足，方向仍有偏失。社會上及國際間大小團體或族群，仍充滿「我群—他群」或「我群—它群」，甚至於「它—它」群之歧視對抗、殺代爭戰。這種把人不當人的新戰國亂象，確實值得反省。教育有病；文化也有病。如果反教育與反文化的現象，充斥國際間，希求合理的群性教育，就直如緣木求魚。或謂人類文教活動只能為人類命運擔負部分責任，而非全部。自然因素之天災地變、瘟疫荒歉、或風調雨順，對人群命運確有部分生剋作用。然而，物種演化迄今，只有人類有能力大規模的破壞生態與「殺地球」（ecocide and geocide）。總而言之，不管是文教或自然因素，人類大小群體命運之隆替，其職責十之八九，應該且可以由人群自負（歐陽教，民81）。